以案例为支撑的“经验式教学模式”反逻辑化前提批判

梁良

[摘 要]进行以案例为支撑的“经验式教学模式”反逻辑化的前提批判，事关立德树人这一教育根本任务的落实，也关涉教育主体逻辑与认知能力的建构。澄清以案例为支撑的“经验式教学模式”特征关系是从案例的在地性和社会性出发，阐释教育者与案例“主位—客位”关系并界定逻辑化与反逻辑化的认知分野。案例在“经验式教学模式”中的反逻辑化风险表现在内容与形式、抽象与一般、熟知与真知3个层面，借此诉诸问题的解决。

[关键词]案例;反逻辑化;经验式教学模式;前提批判

[中图分类号]G422 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）03-0121-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.03.020

“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”已然作为马克思颇具代表且有行动指向意义的箴言而广为传诵。人们通常在“改变世界”这一具有强烈目的性意义上强调此佳句的实践价值，但值得注意的是，若实现改变世界的目的，需重新反思以往“经验式”理论或思想对解释世界的方法前提，因而必要在事物与历史经验间发力，以马克思主义方法及观点展开思想的前提批判。2022年2月，教育部印發的《教育部2022年工作要点》强调，要“进一步提高学校作业设计水平、课后服务水平和课堂教学水平”。在新时代强调落实立德树人根本任务的教育要求背景下，研判教育教学模式不啻为实现课程整体目标的重要部分，还关涉教学观念的着力转变与教学实践的守正创新。新时代高校思想政治理论课内涵式发展的教学模式建构建立在对传统“经验式教学模式”批判性分析和新时代特征考察设计的基础上。以案例为支撑的“经验式教学模式”普遍且典型，在自觉或不自觉的传承中被教育者们接受运用。早在春秋战国时期，诸子百家便大量采用民间故事阐明事理，《春秋》《战国策》《史记》等经典均以案例为切入点;追溯至古希腊、罗马时期，苏格拉底要求学生对已存在的概念和理论进行进一步思考，以培养学生的独立思考能力和批判精神。但案例作为教育者连结教学目标与受教育者间的桥梁，“桥梁”间隙为教育主体在逻辑思维、事实偏差等方面制造了存在反逻辑化倾向的张力空间。本文立足马克思主义的立场观点与方法，以理论与现实相结合的方式，分析案例的在地性和社会性特征，在教育者与案例关系中突出案例在“经验式教学模式”中影响课程导向与教育主体逻辑塑造的关键支撑作用，并通过界定逻辑化与反逻辑化为反逻辑化批判作前提准备。以“由表及里”的顺序批判反逻辑化风险对思维、认识与真知的妨害并予解决方案，为新时代思政课教学实践提供理论指导。

一、以案例支撑的“经验式教学模式”的特征关系

“经验式教学模式”以案例为支撑，以“经验”为知识、以“传道授业”为目标，被教育者广泛运用于基础教育、职业教育、高等教育与成人教育，贯穿诚、爱、奋、勇的全人格教育和政治、思想、道德、科学、身体、心理的文化素质教育及应试教育。案例表征经验的在场支撑教学的落实，充溢教师教案、学生学案、教师授课、课后习题及课余引导等诸多环节，是经验式教学活动中的重要组成部分。

依照诸学科重心、逻辑、方法侧重差异，案例权重凸显于依托经验实例加以辅助理解，而非数理逻辑为主导的以“人文—社会科学”为代表的相关类学科的课程。例如，高等数学、逻辑基础等课程在讲授时主要基于数字符号、定理、公示、图像表格等元素，而思政课在讲授爱国主义教育时则需依据以林则徐、黄继光等爱国英雄为代表的历史事件。案例作为人类历史活动实践的结果，被教育者以直接或间接归纳的方式筛选自众多业已发生的事件，最终产生“案例”而再次被运用于教学实践，形成“实践—择取—实践”的“正—反—合”三个环节，完成教学实践的逻辑闭环，“择取”环节是教学实践的关键。依据关涉“择取”的相关因素，阐述“经验式教学模式”中案例的在地性、社会性特征，进而在教育者与案例的主客位关系中突出案例的作用，并凸显逻辑化与反逻辑化的内涵。

（一）“经验式教学模式”中案例的在地性

教育者根据现实需要，将案例赋予在地性（Localization/ Site-Specifty）。案例在地性内涵衍生自全球化语境中的艺术话语，能指重建地方的案例知识，将案例依照地域特征下的教学目标进行侧重解读，或在适合地点使用适用案例进行教学的实践方法，注重地区差异所带来的身份和文化差异，强调多元教学在当下全球化时代的地域价值。

在地性概念借用于艺术话语。罗兰·罗伯逊1992年在日本经济学视域基础上率先提出这一概念，认为“全球在地化”（Globalization）是“全球化”（Globalnation）和“在地化”（Localization）构成的双向的过程。“全球在地化”起源于日语Dochakuku。Dochakuku原指因地制宜的种植方式，并在日本替代全球化概念使用，体现了日本本土化诉求与全球化话语间的内在张力。有学者认为，在全球化趋势中在地性将会愈发重要，并在全球化时代中重新建构地方及区域的时代定义，为全球化提供了发展的动力。案例在地性虽与案例背景的特殊性词义相近，但“在地”概念赋予了案例在择取阶段的特殊性以更大主动，并在语义上产生间离的陌生感，以从既有概念中跳脱并提供更为广阔的阐释空间，并且是全球化语境中作为展现民族自信与地域文化传承的重要手段。

在现实的教学活动中：1.教材层面。案例充斥教材，在地性蕴藉其中。以小学语文教材为例，各地域依照区域特殊性采取诸如人教版、苏教版、统编版等不同版本教材的使用。人教版小学语文四年级上册和六年级下册中，分别以周恩来、延安、李大钊、张思德、老班长等为代表性主题，借以彰显并传承民族精神和革命传统;苏教版四年级下册第7课以“家乡的变化”为主题，引导学生激起对家乡的热爱;统编版五年级下册第12课“富起来到强起来”以实地考察访谈立足几代人的生活调查反映改革创新的发展——诸版本教材内容的案例均指向在地性特征。2.教学层面。各地域存在汲取当地日常生活及传统中的元素以丰富教学的思路。如从饮食习惯的“南米北面”等导入消费相关课程，或例举地域历史人物名人，如湖南毛泽东、王夫之、欧阳询等，江西欧阳修、朱熹、王安石等，江苏周恩来、刘邦、华罗庚、瞿秋白等，诸多名人的事迹被教育者根据教学任务需要引入学生视界。地方人文资源在历史环境熏陶下自觉或不自觉被转化为文化庚续资源，影响并突出案例在地性指向。案例的在地性特征追溯整体价值文化与地缘文化的介入，凝聚文化认同，促使文化传播，推动教育政策落实以及引导价值趋向，以实现人文关怀。

（二）“经验式教学模式”中案例的社会性

案例身处社会形态发展轨迹中，具有社会性。案例社会性受人的认识水平影响，强调案例产生于人的社会交往关系，在社会发展中不断调整自己的历史定位，是来自人的认识与人的活动发展下的社会形态。在社会性视角，案例是不同社会形态特征的典型事件。人作为实践主体，根据不同社会形态形成各自对世界认知的价值尺度。教育者因角色的特殊，将个人价值以案例的形式呈现于教学活动兼顾社会价值，是教学活动的焦点。

“经验式教学模式”中的案例介于“实践后”与“实践中”之间游移并为人所认识。“实践后”即案例在历史轨迹中发生，是历史实践的现场，是已完成的事物。“实践中”即“普遍—个体”观照整体共性价值指向为目标的活动中的事物，针对个体差异进行符合主流整体价值引导与相应意识塑造，是在场的教育教学，是身处当下的被进行中的事物。

在教学活动中，教学模式是对个体差异性有效教化引导的规律，在规律中体现案例的社会性。个体异质与社会共同、个人与社会整体的捭阖运动交织着一致与区别，但这两对关系均诞生自人的社会关系，映现人的本质。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，也正是在社會关系中个体异质与社会共同、个人与社会整体划分的意义才存在。在实际教学中亦是将受教育者激发引导出整体意识，如在小学语文中，苏教版三年级上册第11课“维护集体荣誉”和统编版四年级上册第2课“我们的班规我们订”，前者以实践活动的形式、后者以图文结合的形式，将案例与经验式教学结合，塑造班级共同体意识和集体荣誉感;苏教版三年级上册第5课“感恩父母”和统编版四年级上册第4课“少让父母为我操心”，前者以案例分享的形式、后者以“不给父母添麻烦”的实际案例，强调“孝”主题的传统美德教育，润物无声地将社会关系意识内化进受教育者内心。

（三）“经验式教学模式”中教育者与案例“主位—客位”的关系性

如果说“在地性”体现案例的特殊与空间;“社会性”体现案例的生存和方位，那么“教育者—案例”在“经验式教学模式”中的内在关联则决定教学的最终走向。任何课堂教学模式均为教育者主导，或是课堂教师，或是教育指导委员会，或是教育相关部门的方针政策制定者。“经验式教学模式”作为诸多教学模式中的一种，案例支撑教学模式，教育者主导课堂教学，对受教育者与教学目标而言，需强调教育者与案例的关系。

教育者与案例的关系不是单纯的“主体—客体”的关系。案例不是教育者的客体，而是作为教育者对象的案例，它是教育者连接受教育者以知识教育者意向目标的媒介，受教育者的能动反映将案例赋予教育者即主体的相互作用，是双向的活动，而不是单向的被输入物。因而不能从“对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”，而要把它们“当做感性的人的活动，当作实践去理解”，从主体方面、现实的感性的活动本身去理解。以小学语文诚信教育为例，在受教育者最初尚未进一步接触复杂的社会关系时，尚未有诚信与失信的概念。而在苏教版三年级上册“做诚实守信的人”、统编版四年级下册“说话要算数”的课堂中列举的生活事例便能让受教育者有了诚信与失信的概念，两种路向都成为受教育者的选择，案例激发了受教育者不同方向的认知，是现实的感性的活动。而要将受教育者引至诚信，就需要教育者以价值主导下的案例分析帮助受教育者理解诚信意义并学会诚信，需要从主体、现实的感性活动理解案例的特殊性。

如何在现实实践中认识从主体方面、现实的感性活动方面理解案例与教育者之间的关系？借用语言学家派克首创、人类学家马文·哈里斯引至人类学研究主位研究与客位研究的关键词，从“主位—客位”关系对“经验式教学模式”中教育者与案例进行阐释：主位概念即研究对象——教育者对案例的解释，客位概念即对教育者案例择取的研究者从自身出发对教育者案例的解释;主位研究强调从文化内在的角度分析、理解事件，客位研究强调文化外部的立场和解释。教育者作为局内人，与被择取的案例共属相同的文化群体，对事物具有比较一致的视角和认识;研究者作为局外人，与研究对象属于不同文化群体的人，通常具有不同于局内人的生活经历和对事物的视角和认识，其意类似于《诗经·小雅·鹤鸣》中的：“它山之石，可以为错”。局内人-本土研究者可以凭直觉经验理解局外人难以获知的信息，但局内人也会因对研究事物过于熟见而出现未经考察的默许，即将常见的事物以“真”的方式而容易疏忽缺少反思。因而，局内人与局外人的认知差异决定对以案例为支撑的“经验式教学模式”反逻辑化批判成为可能。

（四）逻辑化与反逻辑化的认知界定

逻辑化是把握理论与实践的前提，界定逻辑化与反逻辑化尤为必要。认清“反逻辑化”的前提是厘定“逻辑化”。如果没有一种被称为逻辑化的人类活动，就不能进行“反逻辑化”批判。理解“逻辑化”的趋向，需从逻辑本身的界定入手。

在希腊哲学中，继承米利都学派有形本原说的传统并吸收毕达哥拉斯学派具有综合性思想的哲学家赫拉克利特（Herakleitos）通过对自然的思考，提出“这个万物自同的宇宙，既不是任何神，也不是任何人所创造的，它过去是、现在是、将来也是一团永恒的活生生的火，按照一定的分寸燃烧，按照一定分寸熄灭”。所谓“分寸”—尺度，即逻辑—逻各斯（logos）—规律。logos是希腊语lego（说）的派生词：从言说、话语派生出道理、理由、比例、规律等词义。

逻辑是在人类活动的过程中诞生的对规律认知并作用于人的认识能力的产物，从外在于人的世界所遵循的生灭变化的规律，到人本身把握智慧、掌握真理的前提，逻辑的存在让知识的确定性成为了可能。逻辑的中心任务是区分有效演绎和无效演绎。逻辑学家根据确定有效演绎的技术差异，形成根植于亚里士多德分析著作的经典逻辑和现代（符号）逻辑。发展以把握规律、认识真理为主，作用于人类活动的思维建构与发展思维的形成过程即为逻辑化，逻辑化是“认识—知识”思维能力体系化构建论证的形成过程。相较而言，反逻辑化则是基于对现代逻辑的反叛，是对有效论证和无效论证区别的忽视，是对逻辑化客观真理性的不暇思索依据思维已形成的“意见”的惯性，偏离对知识本身的合理认知，不能全面总体把握知识，甚至走向科学认识与实践的背面。

丹尼尔·麦克伦尼（D.Q.Mclnerny）将不合逻辑思维的根源归因为：怀疑论、回避不可知论、悲观讥讽和天真乐观、心胸狭隘、情感与争论、推理的原因、争吵代替论证、真诚、常识等几个方面。究其根源，怀疑论是实践根基的脱离;回避不可知论是事实的逃避;愤世嫉俗和天真乐观、情感与争论、争吵代替争论、常识是理性与科学信念的缺失;心胸狭隘是人性价值选择的弊病。以悲观讥讽者和天真乐观者为例，二者的行为都来自偏见（拉丁语：praejudicare）。如准备辩论时，悲观讥讽者会预先假设：辩题是假命题，不值得辩论;对手能力远不及自己;辩论本身不会带来任何好处。这将导致对可能性的无视，并且将负面预期转化为未来的自我实现。天真乐观者与前者是同一条道路上的反面，如一男子同年轻女子第一次见面并相处一小时后便自认她有相貌出众的美丽、智慧、艺术才能。这种直观却可能同样并非完全符合事实。无论悲观讥讽者还是天真乐观者，都没有对世界予以正确认识，他们不是看到事物的本来面目，而是以他所倾向的方式看待世界，这也必将走向偏离事实的反逻辑化道路。

二、作为主体对象的案例在“经验式教学模式”中的反逻辑化风险及其化解

（一）内容与形式：案例表象阻碍逻辑思维

黑格尔认为表象表现为两种情况：“或者内容虽是一个经过思考的内容，而形式却未经过思考，或者正与此相反，形式虽属于思想，而内容则与思想不相干”。案例的表象与对模式的认知程度密切相关，课堂教学中的“案例”概念和“教学模式”这一公认知识构想与实施规范内在相连。谢晓娟、王晓红在《共产党员理想信念教育研究》一书中揭示，社会主义先进文化案例教育从类型上可以分为正面案例教育和反面案例教育两种：正面案例通过树立榜样，为共产党员的行为处事提供样板;反面案例则抓反面“典型”，惩戒违纪党员干部，以达到警示其他党员不越过红线的作用。案例以微电影、公益海报、纪录片、书画摄影等多种方式为教育载体，具有强大的影响力、感染力、渗透力及深刻形象的警示教育功能。案例教育不仅体现于共產党员理想信念教育，而且体现于大多数的课堂教学活动，具有普遍性并负载强烈的逻辑思维意义，使内含的意义不断膨胀。在谢晓娟、王晓红的分析中引出3个与案例表象相关且值得重视的论点。

1.案例指向性质影响教学结果的逻辑思维指向。案例撷取是主观选择的过程，除案例的发生外，从案例新闻的发布、课堂案例的选材及案例的运用，都兼具主体的政治性与价值性，是人的主观选择，具有指向性，是社会性的一方面。正面案例与反面案例的择取初衷都在于获得积极的结果，但并不必然得到积极结果。积极结果不代表符合个人喜好的“好”，而是以符合教学设计者或教学需求既定目标实现为标准，是社会价值评判普遍标准的缩影。有理性的人的思维逻辑生成于经验认识与自我反思，案例是课堂教学中经验认识与自我反思的素材，人的认识初起于表象化，是主体逻辑思维成熟的必然步骤，经过一步一步走向深刻。因而，后者对前者的逻辑思维指向具有重要影响。

2.案例的普适性原则决定逻辑思维的客观真理性。案例是人类活动的事件，事件发生具有基数规模大、动机意识与立场不同等特征，所以案例与事件之间存在“教育普适性过载”的问题。繁多会纠缠诖伪，动机会遮蔽自身，立场会撕裂社会，唯有逻辑能指明事实。逻辑化的案例具有普适性，体现于对案例立场的主观认同、符合现实的事实认同和主体关怀的情感认同。案例普适性破碎即反逻辑化的结果必将致使思维逻辑化的失位与认知力的偏差，或者令逻辑变成一种干扰对象思维作祟的手段和工具。普适性共识失位造成逻辑思维的失实：第一，面对事件的驳斥，针对性格、气质、能力的主体特征审视人作为权利、义务主体的资格，或对动机、态度、地位、阶级、处境、出身抨击来支撑自己观点，逃避对事物的正面讨论;第二，将多数人都在做或熟知的事件未经思索即认为合理或正确，而缺乏对事件本身的独立判断;第三，面对事件将其总体具有的特性误解为总体的部分具有相同属性，整体最优观念并非代表个体最优（如“米格—25效应”）;第四，将案例的发生归根为非此即彼的目的，固执规定在个人认识之内而忽略了其他目的的可能，或将两个可能存在的关联性的事件未经思索得出因果关系的结论，预设目的并试图依据个人经验取代逻辑论证，得出主观偏离事实的结论。

3.案例的切实与“失真”决定性影响逻辑思维能力的建构。教育教学过程是消解异质性步骤中的重要环节，在异质性的同化过程当中，案例作为一种工具和媒介，成为教育者与受教育者间的一座桥梁。从在某种意义上讲，问题的解决与方法存在密切的关系，知识的认识与认识的前提存在密切的关系。在前提与方法难辨真伪且具有不确定的情况下，以重思审视的姿态面对理论的前提尤为必要。案例择取依托主观认识，认识起源于感觉，而感觉的领域带有偏狭局限且浓郁的主观色彩。因此，案例择取必须以实践的当下和实践的反思为基石。实践的当下即以实践立场择取符合现实处境的案例，它的对象是案例的历史轨迹中的当下;实践的反思即对案例本身的实践审视，即案例（即使是曾被视为“真命题”的案例）是否能够说服人。实践的反思立场下的案例审视需要注意案例是否为“真”。例如：是否涉及法律法规、政策规定的差错;是否涉及文字的差错;是否涉及词语的差错;是否涉及科技名词的差错;是否涉及语法的差错;是否涉及方言、异读词等汉语拼音差错;是否涉及量和单位、数字用法差错;是否涉及插图、表格差错;是否涉及题目表述、题文不匹配的解题差错;是否涉及史实、科学性等知识性差错;等等。

（二）抽象与一般：案例归纳凝固经验认识

案例归纳属于抽象的方法，是从众多事件中筛选出一般的自觉或不自觉的步骤，也是公理产生的普遍前提。公理作为久经人类实践检验无需证明的命题，其形成过程难免出现错误，因为公理的讨论本身是从一般上升抽象的过程。“在形成公理的过程中所犯的错误，与抽象概念和一般归纳所依赖的首要原则所犯的错误的程度是一样的。从三段论推导出来的公理和次命题更是如此”。

真理产生自公理，因而案例归纳事关人对真理的追求，关乎人的思想自由的真正实现，进而关涉人的终极关怀实现的探索，归纳法也意味着对事实的严谨态度。老普林尼（Pliny the Elder）在《自然史》这一古罗马百科全书式著作中提出，推理不应简单地适用于任何例子集合（普林尼法），即在考虑事物本质事实时，需要进行更全面的调查，以作为进一步研究的基础。培根基于老普林尼的《木林集》（Sylva Sylvarum）提出以寻求因果关系解释更系统的数据收集方法，不同于简单枚举归纳法，而以稳固的结论和大量实验材料为依据的较为全面深刻的经验归纳法，以充足完善的自然的和实验的历史为基础，将经验归纳法分为收集材料、运用“三表法”整理材料、真正的归纳三大步骤，针对方法论问题提出三种例证表整理材料：以“具有表”将同质例证编列，试图解释现象发生的所有事情;在“接近中的缺乏表”中列举出与“具有表”的例证情形相似但尚未出现所考察的某种性质的例证，试图解释现象中没有发生的所有事情;“比较表”列举出不同程度出现所考察某些性质的例证，或言对理解的帮助的细化。马克思主义科学方法论则尤其强调，方法能否证成有效，能否形成具有普遍必然性的从一般上升到抽象再适用一般的真知，依托是否以事实为依据、以规律为对象、以实践为检验标准。

案例归纳造成的经验认识障碍在于以主观经验为依托，以脱离现实的头脑中的历史为对象，以感觉直观为标准。案例归纳造成障碍的根源则在于教育者对案例整理的科学性缺失。如若将案例的性质进行主观臆断的解读而跳跃性忽略了案例的现实性，或忽略了教学活动根植于历史实践的行动基点，以经验与直观代替真知识，势必干扰人的认识逻辑造成反逻辑化，妨害人的思维创造与思考能力，并造成诸多妨害。如意大利科学家伽利略以比萨斜塔双球实验发现自由落体定律，颠覆亚里士多德物理学中统治西方学界近两千年的观点——质量重的物体比质量轻的物体下落速度快，便是很好的佐证。

（三）熟知与真知：案例感染替代理论证明

在教育教學活动中，案例的客位概念作用于受教育者，在受教育者的情感与价值认同基础上赋予案例感染性特质，是案例社会性的一种体现。案例的感染性特质作用教学活动中的主体，包含教育者和受教育者。例如，战国时期魏国庞葱与魏王交谈：一人言集市有虎，魏王不信;二人言集市有虎，魏王半信半疑;三人言集市有虎，魏王则相信。“夫市之无虎明矣，然而三人言而成虎”便是案例感染性替代理论证明的论据。

在《精神现象学》序言中，黑格尔提出“熟知非真知”的名言，认为“哲学缺乏别的科学所享有的一种优越性：哲学不似别的科学可以假定表象所直接接受的为其对象，或者可以假定在认识的开端和进程里有一种现成的认识方法……所以哲学当能熟知其对象，而且也必能熟知其对象”，熟知只是对眼前事物熟视无睹，未加深思。最简单最初步的规定被人人所熟知，但熟知却加重了逻辑研究的困难。思维规定是事物内在的核心，但熟知的东西往往是我们最无知的东西。“例如，存在就是纯粹思维规定，但我们平时决没有想到把存在，或是作为考察的对象。大家平时总以为，绝对必远在彼岸，殊不知绝对却正在目前，是我们凡有思想的人所日用而不自知的”。

熟知非真知，实践出真知。教学模式生成于历史的动态过程，而教学模式在不同时期不同环境中并不完全是普遍必然的科学模式。缺乏历史烛照的“案例”基础上的“经验式教学模式”在忽视“历史—现实”的视角中难以有效实现教学任务的初衷。案例的感染性对理论证明的替代同样可以理解为对事物与事件的熟知造成了对科学与逻辑的无知，致使教育主体认知混乱。要想得到对于一个对象的真知，既不能“由着对象自己去规定自己”，也不能试图以谓词的方式表达真理，而应立足实践观点，尤其注重教学过程环节的逻辑缜密与案例合理，把握普遍与特殊、个体与群体的统一，以实现合理化教学。

三、反逻辑化风险化解的展望

新时代“大思政”格局、“内涵式教学”“课程思政”、大中小思政一体化教育等新观点不断被提出，也丰富发展着教学模式建设，案例在诸多教学模式中仍然具有重要的解释性作用。教学模式的应用有赖于教育者行动，教育者认知的参差决定反逻辑化倾向仍会以盖然性几率出现。应以组织学习与自发学习共同着力于对教育者逻辑意识与风险意识的培养，重视案例风险导致教学空间坍缩造成教育结果脆弱：认识脆弱、逻辑脆弱与实践脆弱共同构成教学空间的总体脆弱。

教育者教学素养的整体提升与反逻辑化风险发生呈负相关。批判正视以案例为支撑的“经验式教学模式”存在的反逻辑化现象，强调坚持结果导向关注教学环节，尤其在案例使用逻辑合理、预期方向目标明确、逻辑思维培养上发力，对教育者澄清许多教学问题、落实教学行动有重要的方法论意义，并对教学实践具有重要的指导意义。比如：一是可以破解教学活动中案例误用与经验式教学反逻辑化现象的迷雾;二是可以厘清逻辑化训练在教学实践中定位;三是可以深刻理解如何培养受教育者系统化认知思维;等等。

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（责任编辑：许高蕊）

The Presupposition Critique of the “Empirical Teaching Model” of Supported by Illogical Cases

LIANG Liang

（Jilin Agricultural University， Changchun， Jilin 130118， China）

Abstract： The presupposition critique of the “Empirical Teaching Model” of supported by illogical cases is related to the implementation of the fundamental task of the education to foster virtue through education， and also involves the construction of the logic and cognitive ability of the main body of education.Clarifying the characteristic relationship of the “empirical teaching model” supported by cases is based on the locality and sociality of cases， explaining the "principal-guest" relationship between educators and cases， and defining the cognitive division of logic and illogic.The risk of de-logicization in the “empirical teaching model” of the case is manifested in three levels： content and form， abstraction and general， familiarity and true knowledge， to solution of this problem.

Key words： cases; de-logicicization; empirical teaching models; presupposition critique