“实施地理课程教学”能力增值评价的设计与应用

李铂川 户清丽

摘 要：《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》的发布为师范生能力培养与测评提供了新的依据。本文以其中“实施地理课程教学”能力的四个维度为依据，构建了“不合格（Unqualified）—基础（Basics）—合格（Qualified）—卓越（Excellent）”的增值评价体系，尝试对地理师范生教育实习期间两次课堂实录进行观察评价，利用马尔科夫链Rasch模型进行水平划分与增值评价。发现师范生的地理教学评价、地理教学组织能力较弱，实施课程教学能力的增值过程是波动提高的。

关键词：能力标准;实施地理课程教学能力;增值评价

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）08-0054-05

2021年4月2日教育部印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）。《能力标准》是在教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格的背景下颁发的首个师范生专业发展要求的政策性文件，该政策实践将为中国教师队伍提供优质的预备队伍，培养具有中国特色的新时代教师。

着重关注学生在一定时间内增值效果的增值评价方式，可以用于展现地理师范生教育实习期间学习成果的阶段性变化。本文尝试对《能力标准》中的“实施课程教学”能力进行“地理化”处理，通过使用马尔科夫链Rasch增值评价模型，设计一种有效监测地理师范生“实施地理课程教学”能力的评价体系。对地理师范生在教育实习期间的两次课堂实录进行课堂观察评价，提供应用案例，展现地理师范生在教育实习过程中的水平增值过程，为高等师范院校培养卓越师范人才提供可行的评价思路。

一、基于Rasch模型的“实施地理课程教学”能力增值评价方案设计

1.增值评价模型设计

（1）测量理论基础

增值评价始于1984年美国田纳西州两位统计学家桑德斯和麦克莱恩提出的通过学生成绩增值来评价教师的方法。在此之后，依据增值原则开发出丰富的增值评价模型。其中，结合项目反应理论开发出的马尔科夫Rasch模型在评价时可以通过Rasch模型给出合理的水平划分，在水平划分的基础上利用马尔科夫链来实现增值评价的过程。

Rasch模型是由丹麦测量学家乔治·拉西提出的用来测量潜质特质的概率模型，被试响应某一评价指标水平高低取决于被试能力和考察项目难度之间的比较。Rasch模型具有被试与题目共用标尺的特点，可以最大程度消除由于两次课堂教授内容不同造成的评价偏差。马尔科夫链数学模型通过对学生水平转移概率的描述，展现学生学习成果是否出现增值、增值的程度有多大。假定在一状态空间中存在时间t0的随机序列X（t0）状态，经过t时间后呈现出状态X（t），此过程中的转移矩阵P只与时间t有关。则称X（t）=X（t0）P为马尔科夫链，其中概率矩阵[P=p11…p1n⋮⋱⋮pn1…pnn，0≤pij≤1，j=1npij=1]是状态X（t0）到状态X（t）的转移矩阵。同时，转移矩阵P是收敛的，马尔科夫链最终可以达到稳定状态，代表可能的最终水平分布。

（2）增值评价模型过程设计

增值评价模型的设计首先依据《能力标准》框架和以往学者对地理教学实践能力的研究成果，将“实施课程教学”能力进行“地理化”表达，编制出“师范生‘实施地理课程教学’学习成果增值评价量表”，划分出“不合格（Unqualified）—基础（Basics）—合格（Qualified）—卓越（Excellent）”四个等级，即U、B-、B、B+、Q-、Q、Q+、E-、E、E+代表赋分从低到高（1～10分）。之后，通过课堂观察对师范生水平进行划分，因涉及两次教学主题不同的课程，为给出公平性测量结果并进行前后对比，将依托Rasch模型对测量结果进行等值化处理。进而借助马尔科夫链对师范生的增值过程进行描摹，过程如图1所示。

2.增值评价指标体系构建

（1）关于“实施地理课程教学”能力的理论观点

实施地理课程教学能力是关于“如何上好一堂地理课”的能力标准，该能力一直以来也是地理课程与教学论学者所关注的重点，不同的学者结合自身的理论与实践研究给出了丰富而独到的见解。李家清等（2015）认为地理课堂教学实施需要掌握地理教学语言、地理“三板”、计算机辅助地理教学、地理课堂推进的能力。[1]段玉山等（2020）认为地理教师在实施地理课程时，应注意使用问题式与主题式教学、组织地理实践、融合地理信息技术、设计地理学习活动、创设地理情境、指导学生进行地理表达与进行地理学业质量评价六个方面。[2]陈实（2022）等认为地理课堂教学能力概括为依据教学设计开展课堂教学环节、开展地理学科特色教学活动、调动学生学习地理、教学感染以及教育的机智和教学的智慧五大能力。[3]从目前的研究来看，关于实施地理课程教学的内容丰富且涵盖众多能力指标，但缺乏具有逻辑与体系的梳理。

（2）能力评价指标构建

构建实施地理课程教学能力的指标体系，是评价地理師范生实施地理课程教学能力的前提。《能力标准》中实施课程教学能力细分为情境创设、教学组织、学习指导、教学评价四个维度，结合地理课程与教学论相关学者的研究成果对《能力标准》划分的实施课程教学进行“地理化”的表述，构建起实施课程教学的指标与评价细则。

地理情境的选择需要立足于学习内容、学生经验与社会现实，包含创设问题冲突以便开展探究活动。[4]地理情境创设是开展地理新课程所倡导的问题式教学的基础，能体现师范生对地理教学内容的理解与对地理课程标准、教材的把握，是地理师范生对知识储备、社会关注与学科知识的综合提取调用能力的体现。地理情境创设评价指标如表1所示。

地理教学组织是评价师范生课堂进程的质量指标，不仅要求师范生借助语言抑扬顿挫、提问、管理等维持课堂秩序、保证课堂有效进行，更需要师范生对地理探究活动、地理实验等环节进行把握与调控。地理教学组织是地理课程实施的关键环节，是教学设计的落地实践，因此，在课堂观察时应着重关注师范生对地理课程各个阶段的时长与学生互动情况的把控，以此确定地理教學组织水平划分（表2）。

地理学习指导包括师范生对全体学生的地理学习指导与个体学生的差异性指导，要求师范生能依据学生的认知水平创设“最近发展区”。学生是否按照地理逻辑组织语言表达、是否能够形成对地理问题的思考，需要地理教师对其进行对应的指导，因此，课堂观察以地理师范生参与学生小组讨论以及在互动中对学生进行引导的情况为观察点进行水平划分（表3）。

能够对学生进行客观、准确、全面的教学评价也是师范生的重要能力之一。尤其要注重《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中“展开思维结构评价”与“关注表现性评价”的实施建议，尝试结果性评价与过程性评价相结合的评价模式。因此，课堂观察以地理师范生在课堂中是否对学生开展思维结构评价和表现性评价为观察点进行水平划分（表4）。

二、基于Rasch模型的地理师范生“实施地理课程教学”能力增值评价

1.增值评价程序

（1）课堂观察素材选取

本研究选取陕西师范大学地理科学专业师范生为研究对象，总计抽取30名师范生。课堂观察内容为教育实习期间的两次课堂实录，第一节课内容为“太阳对地球的影响”，第二节课内容为“水循环的过程及其地理意义”。两节课程均涉及地理环境的区域性、整体性，包含地理核心素养培养的多个方面，可以在一定程度上展现师范生四项“实施地理课程教学”能力水平，便于进行课堂观察与评价。

（2）测量过程

由三位评价者依据“师范生‘实施地理课程教学’学习成果增值评价量表”给出课堂观察分数，利用Winsteps3.72.0软件辅助数据计算，输出单维性检验（图2），其中项目相关系数除Item11外均介于-0.4～0.4之间，说明评价整体具有较好的单维性。

整体评价检验结果如表5所示，其中展现了两次评价的项目与被试分离度、信度报告，包括了内外拟合度指标、分离度与信度。测量样本中，内部与外部拟合度介于0.5～1.5之间，分离度均大于2.0，信度均在0.8以上，质量达标。

Rasch将被试水平与项目难度通过数学运算以logit线性标尺的形式置于同一标准下进行呈现，生成课堂观察项目——师范生被试对应图（图3），在同一线性“标尺”上直观地显示项目与被试的分布情况。

图3中，短竖线即为logit线性标尺，M指示项目与被试的水平均值，S、T表示距均值1～2个标准误差。短竖线左侧数字表示被抽样师范生学号代码，右侧为评价项目难度分布情况，项目难度越高对应师范生能力水平也越高。本文以-0.5logits、0.5logits为基准线划分出四个层次：难度估计值小于-1.5logits为不合格水平，介于-1.5～-0.5logits之间为基础水平，难度估计值介于-0.5～0.5logits之间为合格水平，难度估计值大于0.5logits为卓越水平（表6）。初步展现两次地理课程教学中师范生能力与评价指标的增值变化情况。

依据Rasch模型测量结果，以第一次课堂观察水平划分情况作为初始状态X（t0），第二次课堂观察水平划分情况作为初始状态X（t），考察两次课堂观察中师范生实施地理课程教学水平的变化情况（表7），并列出对应概率转移矩阵P（图4）。

通过计算可得出，教育实习期间师范生实施地理课程教学能力水平稳定分布概率向量为R=（0，0.2，0.35，0.45）。根据水平稳定的分布概率向量得出，本研究抽取的师范生样本，未来稳定预期合格水平占20%，基础水平占35%，卓越水平占45%，无不合格水平。

2.增值评价结果讨论

（1）师范生水平及转移情况

第一次课堂观察中被试相对集中，以-0.5logits为界限大致呈现正态分布。水平居于基础、合格层次的较多，也出现了不合格师范生一例，最高水平师范生并没有超过项目的对应范围，最低水平的师范生没有相应的项目对应，反映出在进行第一次课堂观察时整体水平较低。第二次课堂观察中师范生的水平有所提高，却较为分散，以0.5logits为界限的正态分布和以-1logits的聚集，较高与较低水平的师范生被试均出现了无同等难度项目对应的现象，进一步说明分散程度较大。

通过马尔科夫链矩阵与预测未来稳定状态，发现师范生通过一定的教学实践会呈现出水平保持、提高、下降的增值过程。水平保持占据最大矩阵转移概率，水平提高次之，水平下降最少。结合马尔科夫链预测得出稳定状态合格水平占20%，基础水平占35%，卓越水平占45%的未来预期，相较于目前的水平仍然是有所提高的，意味着在教育实习为代表的教学实践过程中，师范生水平在短期会不断经历下降与提高，但长期呈螺旋式提高。

在具体的水平转移上，从合格向基础、从基础向卓越的转移概率较大，从合格到卓越的跨水平迁移较小，结合图3的被试分布离散程度可知，教育实习对师范生实施地理课程教学的整体提高有一定帮助，但由于实习学校、指导教师、实习态度等不同导致能力的变化存在较大的个体性，呈现出分异较大的情况。

（2）实施地理课程教学维度情况

两次考察项目均以0logits为界限呈现正态分布，项目Item10、Item11、Item12一直处于难度较高的水平，说明师范生在地理教学评价能力上一直存在较大的缺失。同时，项目Item5、Item6同样显现出较高的难度，说明师范生在教学组织能力上存在不足。与其他题目相比，师范生的情境创设能力展现出相对较高的水平。不同维度具有不同的难度指向，与师范生仍处于职前阶段有关，所学内容中与教学论相关的知识可以较快转化为情境创设能力，而教学评价、学习指导、教学组织能力则需要师范生在与学生进行较多接触的过程中逐渐提升，侧面反映出职前地理师范生需要多与学生接触，加强教学评价、学习指导和教学组织相关的实践。

三、增值评价存在的问题与启示

1.能力波动上升的事实要求对师范生进行长期跟踪指导

增值评价展现出师范生实施地理课程教学能力的提升过程是波动曲折的，要求师范生培养单位不应以某一次评价作为教育实习的唯一成绩对师范生的能力“盖棺定论”。研究表明师范生个体在教育实践过程中会不断经历水平的提高与下降，需要进行长期的跟踪指导甚至心理干预帮助师范生总结水平提高或下降的原因，并进行有针对性的训练。

2.及时反馈评价结果帮助提升师范生实施地理课程教学能力

相较于传统的结果测量，基于项目反应理论的Rasch模型可以实现总体增值测量与个体增值反馈的平衡，较为科学地对师范生实施地理课程教学能力进行水平划分，便于呈现出师范生能力发展过程中存在的问题，更有助于对师范生进行科学“诊断”与精准帮助。马尔科夫链Rasch增值评价模型数据量较大，数据的收集、处理、计算工作较复杂，更适合由高校统一、多次组织该增值评价，抽取课堂讲解内容、提供课堂观察评价人员，将评价结果及时反馈给师范生本人及其指导教师，为指导后续实习工作和调整指导策略提供依据。

3. 地理师范生技能训练应平衡“实施地理课程教学”能力的四个维度

本研究发现，地理师范生的地理教学评价、地理学习指导、地理教学组织存在基础不佳、难以提高的问题，因此，在地理师范生技能训练及教育实习阶段应特别关注上述能力，可以依据《能力标准》及量表开展针对性训练。同时，师范院校应提前进行地理教学评价、地理学习指导、地理教学组织的相关理论培训，帮助师范生提高相关能力。

参考文献：

[1] 李家清. 新理念地理教学论（第二版）[M]. 北京大学出版社， 2015.

[2] 段玉山. 普通高中课程标准（2017年版）教师指导 地理[M].上海教育出版社，2020.

[3] 陈实，李家清，常珊珊，等.基于“标准”的地理师范生关键能力评价体系建构探究[J].地理教育，2022（1）：3-9.

[4] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.