具身认知视域下多感官联动教学探微——以《社戏》景物描写教学设计为例

阙金梅

（龙岩市永定区教师进修学校，福建 龙岩 364100）

当前，教改进入了“双减”时代，高质量的教学体系构建迫在眉睫。然而正如温儒敏先生所说的，“语文教学‘少慢差费’这种状况至今未有根本的改变”。伴随着2021 年上海名师“阅读测评”的争论而引发的关于“阅读之痛”话题的热议，再次触发业界对低效粗放阅读教学的担忧。［1］在传统的“离身心智论”长期影响下，阅读教学一时难以摆脱学生隐身、情境缺失、互动弱化的旧疾。体现在教学设计方面，教师仍然缺少“以学定教”的思想建构教学内容，学法设计也在“读一读、议一议、写一写”的模式化中走入僵局。如果教学设计能够以具身认知理论为指导，聚焦学生身体多种感官的深度融入，将有利于教师全方位关注学生本体、演绎深度阅读的教学重构。

一、具身认知理论及其对教育的影响

（一）具身认知理论

具身认知（Embodied cognition）也称“具体化”（embodiment），是20 世纪60 年代以来心理学新兴的研究领域。具身认知强调身体的形态结构、感觉系统、运动系统以及神经系统均会影响人们的认知加工。［2］同时，认知在大脑、身体与环境的互动中产生。具身认知理论正日益深远地影响着心理学、医学、教育学等各个领域的发展。

（二）具身认知理论和教学改革

具身认知具有具身性、情境性、动态性的特点，为新时代的教学改革提供了理论参照。具身认知理论作为现代教育理论的重要组成部分，具体到教学上，指学生课堂上积极利用多重感官接受知识和技能，才能顺利建立认知过程，并实现知识技能的内化和应用。［3］其在教学上的意义主要有如下三点：

1.“具身性”与“生本”意识。传统认知“离身论”把学生的大脑作为接受知识的“容器”。“具身论”认为认知不仅仅是人的大脑的认知，还是身体的认知、人在特定状态下的认知。所以教学需关注学生的身体、心理的“体验”构建“生本”课堂。

2.“情境性”与“情境”教学。认知环境并非封闭的，而是人与环境互动的产物。教学要通过创设情境来制造认知的矛盾冲突，激发学生探索的积极性。

3.“动态性”与“生成性”课堂。认知不是既定的、静止的、机械的，而是一个动态的综合系统。教师要根据学生的生成因势利导，不断修正教学策略，最终实现学生认知的自主建构。

二、具身认知理念下多感官联动教学设计阐释

基于这一理论，笔者尝试以身体多感官为本体、内联大脑、外接环境，构建深度阅读课堂的教学设计。下面以《社戏》“‘月夜行船’景物描写教学设计”为例加以阐释。

（一）多感官本体的具身唤醒

1.口“读”入“境”。“具身”读是口的运动，同时口诵文字也会带动身体多感官的运动：眼捕捉文字—脑做出判断—耳接收信息。具身理论认为，身体的多感官参与会促进认知的深度达成。如今初中语文阅读教学在“读”的方面出现了不少问题：或是“以讲代读”的偏离，教师对“义理”和“考究”重视了，学生的“读”却退到了次要的位置；或是在齐读、个别读、小组读中的不同形式中枯燥循环；或是读的目标指向模糊简单，缺少思维的深度和挑战。

笔者对《社戏》“月夜行船”之“景美”品读作了这样的设计：初读感“景中义”，再读品“景中画”，三读悟“景中情”，四读入“景中境”。如此设计的思考是：在品景美的过程中，始终以“读”作为最主要的教学法，因为“反复刻意的训练，有利于在大脑中形成回路，加深记忆和理解”；因为“身体体验会激活心理感受”，所以通过增加读的项目活动设计，如课前组织朗读竞赛，可以让全体学生全面参与朗读竞赛，激活其认知和兴趣，学生心中有文，品也就有了根基；读出思维的进阶。首先从物象中品读“景中画”，而后从关键词寻读“景中情”，最后沉浸式朗读出情景交融之“景中境”。如此，内容从整体到局部再到总体，学生思维也从具体到抽象到融合中步步进阶，营造了在教师引领下，学生在与文本多重碰撞的“动态性”阅读体验。学生完成了从语言感知到情感悟、从思维提升到审美形成的蜕变，于吟咏之间真正感受到“月夜行船”景美“三境”的艺术魅力。

2.听“声”悟“情”。具身化的声音承载着两种含义：一种是语义含义，另一种是表达情感的语调含义。声音相比文字而言，在认知人类情感内容上具有无限的优越性。［4］本课设计了三处听“声”悟“情”的环节：导入时，播放音乐《童年》以实现两个过渡，首先以轻快的音乐让学生的身心过渡到愉悦和谐的情感状态中，然后是歌词《童年》充满童趣的内容自然衔接到《社戏》中“我”的趣味童年生活；在探索“景中情”时，请学生再听录音，感受朗读中抑扬顿挫的变化，意在让学生倾听声音与人物情感“愉快—急切—沉静—沉醉”变化的密切关系；在展示下水作文《凡尘静土》的环节，播放教师配乐视频朗诵版，让学生产生“声”临其境的感觉，体会“我”对这片“凡尘静土”的热爱和依恋之情。古人云：“情郁于中，文发于外。”“情”是“文”的内核，听“声”悟“情”自然能体会文气。

3.看“图”识“义”。语文学科是通过语言文字表情达意的学科，对语言的理解必须先唤醒学生原有的经验，才能更好地感知，叶圣陶说“接知如接枝”正是这个道理。所以，语文学科应该充分发挥视觉在识记中直接机制的强大作用，增加学生的直观感受。基于此，笔者设计了如下环节：

在讨论“景中画”后，教师引导：“这幅‘月夜航行图’美在何处呢？”然后展示一幅“月夜行船”图画，引导学生把无形的语言化为有形的景象，增加学生对“景中有画”文本的理解。

在品味景美“三境”环节，笔者设计了如下图式：

图1 景美“三境”

在小组合作探究环节，笔者先引导学生归纳“月夜行船”抓住景物特点、情景交融、巧修辞、开动五官、两结合（动静、虚实、远近等结合）的写景方法，再以对联的思维导图呈现，形象而直观，给学生留下了深刻的印象。

具身认知理论的运用，颠覆了“认知只存在于大脑”的观点，它以脑的深度感知为轴心，链接口、耳、眼、手等感官系统，唤醒多感官本体并形成联动，于阅读教学具有重要意义。

（二）多感官心理模拟的想象激发

人的思维、身体、世界是互为隐喻、镜像的。具身认知理论所强调的感知运动（Sensor motor），不仅指客观存在的，还指主观想象的。这意味着借助想象，可以开发出心灵的眼、耳、鼻、口等感官的相关功能。人们的感官在模拟运动时，就已经参与了具身的概念认知，并且可以瞬间理解这种隐喻。

基于此，本课设计了以下学习任务：

1.听同学的配乐朗诵时，“请同学们闭上眼睛聆听，想象头脑中出现的画面”。排除干扰专注于想象再现画面的过程，是学生对作品感知和重构的过程。

2.在展示写景方法对联的思维导图环节（如图2），提问：“同学们读一读这副对联，联系生活实际，想一想这副对联内容还可以作何理解？”学生发挥想象后，可能会生成不少个性化的解读。

图2 景物描写的方法

3.在对关键句“淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远地向船尾跑去了”的理解时，提问：为什么把“淡黑的起伏的连山”比作“踊跃的铁的兽脊”？为什么静止的连山会“向船尾跑去”？为了帮助学生理解以上概念，笔者根据镜像神经元理论，制作一个让“兽脊”快速地往前跑的模拟动画，学生很快解读出这句写出了“山的雄壮、连绵、起伏”的特点，并且理解文中把“连山”比作“兽脊”的精妙比喻。然后再用物理的相对运动加以解释，学生便能理解船向“后”跑的说法，理解通过写山“跑”烘托行船之“快”的隐喻。

多感官心理模拟的想象激发，不仅有助于帮助学生记忆、理解，还能够开发学生的分析、评价、综合、创造等高阶思维能力，落实深度阅读的终极目标：培养学生的语文素养。

（三）多感官体验的情境创设

认知是身体与情景化的学习环境相互作用产生的，环境不仅是认知的载体，还是认知的一部分。具身理论认为，脱离环境，认知无法独立存在。好的情境创设有利于认知的双向建构、互利共生。

1.创设“读中学”情境。“敏锐的观察者比那些单纯的‘做中学’的同伴具有更多优势。”［5］在学习的最后环节中，笔者出示了下水文《凡尘静土》，让学生运用学到的阅读方法，作理解和分析。如果说学生阅读鲁迅的作品还多少有点陌生，这一情境创设，则拉近了阅读作品与现实生活的距离，又为学生运用所学举一反三提供了有利的情境，并为学生创设了一个具体可感的写作支架。

2.创设概念性思维的支架。教学过程是教师利用各种手段创设情境，帮助学生主动建构意义的过程。教师需要给学生搭建概念层面的理论，比如阅读和写作自我矫正的元支架（如表1），可以促进学生知识的处理和再造。

表1

首先是完成文字到表格的信息梳理。把上面图表中教师下水文的信息替换成学生自己的信息，就构成了写作自我矫正的元认知支架。这能够“让学生从更多的角度评价自己的习作或阅读，自己修改与调整思路和写作内容”。［6］

3.创设“做中学”情境。具身学习本质是身心一体的实践活动。品出了“月夜行船”的物境、情境、意境美，探索出景物描写的方法，观摩了教师下水文，搭建了阅读和写作思维支架。至此，学生已经有了从“何为美景”到“什么方法写美景”到“原来可以这样写美景”到“用这种思维写美景”的心理认知。此时由认知到运用的铺垫已经非常充分，然后教师进一步激发：“同学们，刚才你们听了老师的仿写，你们是不是也想跃跃欲试呢？是的，掌握了写景密码，可以激扬文字挥洒性情，让我们拿起笔，也以《凡尘静土》为题写一段写景文字吧！要写出景美‘三境’，并恰当运用文中的写景方法哦。”此时，以写促读的写景实践，有目标支架、有方法支架、有写作支架、有思维支架，多感官体验的环境创设水到渠成。

三、结语

具身认知理论给教育改革带来新的视角和认知源泉，信息技术的高速发展也为“具身”教学提供了技术支持。随着研究的不断深入，其理论架构必将日趋完善，其对教育领域和课堂教学的影响也待广大教育工作者进一步研究。以身体的多感官联动为本体，内联大脑，外接环境的教学重构，可以催生出更多深度阅读教学，从而建构出立体、动态的高品质课堂。