初中区域地理“问题解决”教学探究

宋松 吴志峰 任乐

摘 要：近年来，“问题解决”教学逐步得到研究者和教学实践者的认同，并成为初中地理教学中的重要方法。在培养学生地理思维的过程中渗透区域认知的基本方法，有助于提升学生的学科核心素养。本文结合区域地理的相关课例，就創设问题情境、设计“问题链”、呈现问题的逻辑及迁移运用等提出建议，并结合“北京市的城市特征与建设成就”课例，具体阐述了初中区域地理“问题解决”教学的实施过程，期望对初中区域地理教学具有一定的借鉴意义。

关键词：初中区域地理;问题解决;教学策略

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）07-0060-03

区域地理是地理学的重要分支，是初中地理课程的基本内容之一，重在揭示各区域的自然与人文特点，阐明不同区域的地理概况、分布、发展差异及区际联系。区域地理内容丰富、综合性强，是初中地理学习的重点。同时，由于各版本教材区域选择不一、区域地理教学策略发展不够深入和系统等原因，区域地理又是学生学习的难点。传统区域地理教学，往往从区域的地理位置、范围、自然地理和人文地理特征等方面进行阐述，趋于程式化和单一化，难以激发学生的学习兴趣，大大降低了教学效果。因此，掌握区域地理学习的有效方法，对于减轻学生负担、提高课堂效率，具有重要作用。

一、课程标准对初中区域地理教学的基本要求

《义务教育地理课程标准（2022年版）》在“课程性质”中明确指出：“地理课程对于解决当代人口问题、资源问题、环境问题和发展问题，维护生态安全，建设美丽中国具有重要作用[1]。”并且，在“区域认知”等核心素养中，也提出：“初步展现出分析区域问题的意识和能力[1]”的培养目标，这就要求地理教学应以学生的地理思维和实践能力为导向，通过多学科整合探究，以解决实际问题，意在让学生提高面对复杂真实情境时的问题综合解决能力，帮助学生更好生存与全面发展[2]。

将“问题解决”与初中区域地理教学相结合，以问题为中心，基于学生的基础、体验和兴趣，聚焦真实问题的发现和解决。同时，以自主学习、合作探究为主线，激发学生自身的学习动力与兴趣，取代以往由教师强制灌输式的任务安排式学习。这样，既有助于提高学生学习区域地理的积极性，锻炼学生提出、分析与解决问题的能力，促进学生探究能力、创新意识和社会责任感的培养，还有助于学生将所学的理论知识与实际生活紧密联系，掌握初中区域地理学习的有效方法。根据“问题解决”教学特点，其实施过程的教学结构如图1所示。

二、初中区域地理“问题解决”教学实施途径

1.创设来源于真实情境的问题

地理教学情境是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为配合知识传授而进行的一种特殊的教学活动过程。[3]需巧妙设计来源于真实情境的问题，充分调动学生已有经验，才能激发学生求解欲望。真实情境一般来源于学生的真实生活、地理实验观察、地理真实问题等。如进行“东南亚”一课的教学时，可以从超市常见的热带水果产地导入。学生发现大多数热带水果都是从东南亚进口，教师顺势引出“为什么东南亚能成为世界重要的热带作物产区”这一问题，激发学生强烈求解欲望。再如，教学“贵州省的环境保护和资源利用”时，可利用贵州全省88个县、市、区中的66个贫困县全部实现脱贫摘帽的新闻素材导入，探讨为什么贵州有这么多贫困县？贫困县又是怎样脱贫的？创设出真实的矛盾冲突情境，为学生设置真实的问题。

2.设计内在联系紧密的“问题链”

围绕问题设计不同层次的问题链，注重地理知识间的内在联系性，并将所学内容有逻辑地整合成可操作的学习链，是问题设计的关键所在。[4]如果知识之间的关联不紧密，那么学生学习到的是孤立知识，不成体系，容易遗忘。因此，需要设计有逻辑性的问题链来帮助学生建构知识的联系。如“西北地区自然环境”的教学，利用“蚂蚁森林”设置完整的问题链：你在“蚂蚁森林”种树了吗（激发兴趣）？“蚂蚁森林”的树种在哪里（西北地区的位置范围）？“蚂蚁森林”可以选择种植哪些植物（西北地区气候环境）？积攒21千克能量才能种的白杨树在哪里（西北地区内流河为主）？再如“法国”一课，可以紧紧围绕核心问题“如何理解法国是影响世界的西欧大国”，从法国农业、工业、文化、旅游业等在世界上的地位和影响力展开教学，深挖学生感兴趣的问题，广泛收集数据和文献，让学生多感官、全方位深度参与课堂教学中，实现良好的教学效果。

3.呈现问题解决的逻辑框架

教材中知识结构以并列关系（平面关系）呈现，若不能建立并抓住知识之间的关联性，学生学习到的将是孤立知识，很容易遗忘。教师有必要在引领问题解决的同时理顺知识结构间的逻辑关系。例如，“西亚”一课中可以用西亚重要的地理位置、丰富的石油资源、匮乏的水资源、极端的宗教主义等共同说明西亚局势动荡的地理背景，这一体系既包含西亚主要内容的知识结构联系，也符合学生认知水平（图2）。

再如，“长江三角洲区域的内外联系”一课用优越的地理位置和自然环境基础、经济雄厚的历史、交通便利的保障以及长三角经济和密集城市群之间的相互促进作用，来突出长江三角洲区域是我国综合实力最强的区域这一核心特点，给学生留下深刻印象（图3）。

4.迁移运用有效巩固方法

知识的迁移运用，是激发思维活跃性的重要手段。在初步构建知识结构后，学生能否在新的情境中激活并应用，是这些知识结构是否有效的重要标志之一 。[5]如通过“亚洲和欧洲”的学习后，学生可以运用构建“认识大洲”知识结构的方法来研究非洲和美洲，实现知识和能力的有效迁移。再如，学生在了解贵州如何保护生态环境、因地制宜利用资源脱贫的策略后，分析同是以山区为主的粤北地区，可以利用哪些优势资源来促进经济发展？可以借鉴哪些贵州发展经济的做法？在新的情境中提高对知识的深层理解，更有利于知识的巩固。

三、初中区域地理“问题解决”教学实例

选取湘教版八年级下册“北京市的城市特征与建设成就”实施教学，开展“问题解决”教学策略的运用。本节课对应的课程标准是：运用资料说出北京的自然地理特點、历史文化传统和城市职能，并举例说明其城市建设成就。本案例能较好地实施“问题解决”教学策略，主要原因在于：一是在区域地理教学中，本案例课标明确，结构清晰，有效避免了课标条数过多，导致落实不到位的问题;二是北京是国家首都，让学生认识与关注首都的发展变化，有利于增强学生的家国情怀，落实地理核心素养;三是从课堂效果来看，学生通过听、读、说、写、画、想，用多种感官来感受、体验知识，并在解决问题的过程中，通过学生的深度课堂参与，获得良好的教学效果。本节课设计的流程如图4所示。

1.诱发问题，创设情境

【设置疑问】2014年，教师带着家人在北京天安门游玩时，遇到一名叫Tina的外国游客。Tina很想了解北京，你是否能帮教师用简短的话语介绍北京？

学生踊跃回答，并从建筑、饮食、历史、文化传统及旅游等方面介绍北京。

【设计意图】创设真实情境，引出核心问题。教师用照片呈现这一真实情境，迅速吸引学生注意力，创设的问题开放性大，且贴近学生认知水平，学生参与度高。创设能调动学生参与度的问题，是问题解决教学的起点。教师提醒学生用“简短的话语”，引发学生思考如何从北京的众多地理事物中归纳出最有代表性、最能体现首都形象的特征。

2.围绕问题，充实素材

【教师展示】展示人民大会堂、中南海、北京大学、清华大学等图片资料，以及涉及文化团体、文化产业、文化产值等数据材料，学生概括北京的核心城市职能。

【学生活动】归纳出北京是我国政治、文化中心。

【设计意图】通过丰富的图文、数据资料，让学生了解北京作为我国首都，其核心职能是政治、文化中心。教师结合学生已有经验基础，通过列举北京著名建筑物图片，引导学生发现北京核心城市职能，学生迅速反应得出政治中心职能，获得成就感。在文化中心方面，部分学生没有马上领悟，教师及时补充数据材料，引导学生进行分析、提炼。在了解北京的政治、文化中心城市职能后，问题链进一步延伸。

3.拓展问题，时空尺度

【展示材料，促进思考】教师展示北京历史材料，指出北京不仅是现在的首都，也是一座有着3 000多年历史、800多年建都史的古城，促使学生思考“为什么古人选择在此建都？这背后与北京的自然地理环境有何联系？”结合北京市资料图，指导学生开展相应活动。

【设置疑问】从古代到现代，时代的发展对北京的城市职能提出更高要求，如今北京的城市建设是否能体现北京的城市职能？根据展示的图文资料进行探究。

【学生活动】通过图文资料，认识到北京城市规模迅速扩大，城市基础设施不断完善，交通运输网密集发达。但是，由于城市规模不断扩大，北京承载了太多的城市职能，出现水资源短缺、空气污染、交通拥堵等问题。针对这些问题，查找资料，再做汇报交流。

【设计意图】通过多种活动形式，激发学生思维，加深学生对北京城市特征的理解，学会用辩证的眼光看待北京城市发展，为北京可持续发展献计献策。问题链设计从北京现代城市职能延伸到古代城市职能探究，再从如今北京城市建设审视北京城市职能的合理性，时空不断转换，问题设计始终紧抓学生的探究兴趣。并且通过小组讨论、代表交流、分工查找资料论证、汇报等环节，充分发挥学生的主观能动性。

4.解决问题，突出逻辑

本案例设计抓住北京城市特征这一核心问题，让学生理解自然地理环境是城市特征形成的基础，历史文化传统和北京建设成就是不同时空尺度下的城市特征定位及发展，这些内容之间的逻辑关系如图5所示。教学中通过带领学生进行逻辑结构梳理，帮助学生从感性的地理知识中探索推理，发现地理规律，从根本上获得解决问题的方法。

四、结语

采用“问题解决”教学进行初中区域地理教学实践，在课堂中创设一系列来源于生活实际的问题情境，利用学生在认识地理表象和人地关系过程中形成的认知冲突，引导并推进一系列思维活动，经质疑、研究、探索、发现等一系列过程化解冲突，进而达成学习目标。这一过程不仅能有效激发学生自主学习的主动性和积极性，使区域地理的学习不再枯燥;而且有利于学生将知识进行全新的理解与建构，达到“举一反三”的目的，促进学生创新意识与实践能力的培养。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 段玉山，丁荣，杨昕.地理课程与地理学科关系的探讨——基于义务教育地理课程标准的分析[J].地理教育，2022（5）：3-7.

[3] 顾成云，刘琪.指向综合思维培养的初中地理问题式教学设计——以湘教版八年级“长江”为例[J].地理教育，2021（8）：44-46.

[4] 张扬.基于问题式教学的初中区域地理教学设计——以澳大利亚为例[J].地理教学，2021（13）：44-47，53.

[5] 王莉.基于“问题解决”的“认识国家”知识结构的构建[J].中学地理教学参考（上半月），2015（4）：30-32.