升学体育考试评分标准制定的理论反思

高国贤，李兆路

(贵州财经大学新体育研究中心，贵州 贵阳 550025)

1990年，教育部颁布的《学校体育工作条例》第九条明确规定将体育列入学生毕业升学考试科目[1]，自此拉开了在全国实施体育考试的序幕。目前，在各阶段升学考试中，仅有初中毕业体育考试计入升学总成绩，其他学段体育纳入学生综合素质评价。文献资料中关于中考体育的研究多集中在项目设置、评价方式、对体育课堂的影响、考试制度改革等方面。[2]而关于体育考试功能定位、评分标准的研究较少。评分标准是升学体育考试理论的核心内容，决定了考试属性。以升学体育考试功能定位为切入点，以教育学规律、教育公平等基本原则为理论支撑，以升学体育考试评分标准规范为理论归宿，对现行体育考试评分标准进行反思，为升学体育考试评分标准的制定提供理论参考。

1 升学体育考试政策导向及主要问题

改革开放以来,我国中考体育改革始终紧跟国家教育改革步伐，主动顺应时代发展潮流，为中学人才培养发挥了积极作用。[3]但总体上看，学校体育仍是整个教育事业发展相对薄弱的环节。2007年5月，中共中央国务院发布的《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》明确提出：全面组织实施初中毕业升学体育考试，积极推行在高中阶段学校学业考试中增加体育考试。[4]2016年4月，国务院办公厅印发的《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》指出：构建各学段相衔接的学校体育考核评价体系，完善和规范体育运动项目考核和学业水平考试，科学确定初中毕业升学体育考试分值及等第要求。高校招生录取时，把学生体育情况作为综合素质评价的重要内容。[5]目前，我国升学体育考试的主要问题是测试项目的实效性及评分标准的适切性，计分办法深化改革也主要围绕着考试项目与标准的难度博弈。[6]考试项目设置是体育考试的首要问题，而评分标准则是问题的核心。项目类别的选取是体育考试合理性的基础前提，评分标准则是体育考试实效性的先决条件。评分标准的制定决定着体育考试的价值取向与功能定位，直接影响整个社会对体育项目的认知与重视程度。

2 升学体育考试价值取向和功能定位

教育阶段的终结性考试，承担着学业评价、选拔人才的重要任务。一般而言，依据考试的功能可将考试划分为“竞争性考试”和“达标性考试”两大类，竞争性考试用以甄别、选拔人才，达标性考试则检测、衡量一定层次与规格人才的知识、技能水平和资质标准。[7]20世纪80年代末90年代初，为了遏制我国青少年学生体质不断下滑的趋势，借鉴《国家学生体质健康标准》的测评形式，采取以反馈、诊断为主的达标性评定。升学体育考试从一开始就在价值取向上进行简化，功能定位单一，与以甄别与选拔人才为目的的中考其他科目形成了鲜明的差异。

从世界范围来看，普遍认同考试兼顾初中教育质量监测和高中生源选拔的功能特点。[8]以中考为例，不同国家(地区)的功能定位存在一定的差异，但都呈现出从单一功能型向多重功能型转变的趋势。目前我国的政策导向是将初中学业水平考试与毕业升学考试“合二为一”，使之兼具学业水平测试与招录选拔的功能。[9]由此得知，我国中高考价值取向与功能定位也倾向于多重功能发展，这也是贯彻素质教育理念的必然选择。基于此，我国升学体育考试的价值取向和功能定位让体育的教育功能属性得到最大程度的释放。这些教育功能包括培养学生体育与健康核心素养，促使学生运动能力、健康行为、体育品德的形成和发展[10]，让学生达成“懂体育、会技能、能比赛”的目标。

3 升学体育考试评分标准的理论反思

从本质属性上来说，体育科目着重考察学生的基础性发展目标，处于优秀人才专业素养和核心竞争力评价的外围。另一方面，由于我国升学体育考试评价系统自身的不完整性，导致未能与体育课程形成良好的闭环效应。但是，体育与其他科目考试同样具有诊断、反馈、激励、甄别等功能，而正是体育考试摒弃了选拔与甄别的功能取向，倾向于群体性达标，加上体育科目考核的复杂性与效度问题，削弱了体育科目在学生全面发展中的作用，育人价值未得到充分体现。

3.1 多元理论视角下升学体育考试评分标准分析

3.1.1 达标性评分不符合教育统计学规律

从全国的中考体育成绩分布来看，满分或接近满分人数“居高不下”，形成了“伞状”的结构状态。从教育统计学角度来看，学生的各项能力应当呈正态分布，因而反映各项能力的考试成绩分布应基本服从正态分布规律，或者符合正态分布的基本趋势。众多研究表明体育考核成绩应该呈现出“两头小，中间大”的统计学态势，分布状态类似于“橄榄形”。按新修订的标准评分对部分学校学生进行测试，引体向上项目测试得分结果呈正态分布。[11]这种评分标准的无差别化不符合教育统计学规律，只规定“达标线”的体育考试必然造成群体内体育运动能力与测试成绩的评价瓶颈，体现不出学生参与体育的态度与运动能力的差异。

3.1.2 低效度评分标准违背了教育公平原则

考试是教育公平的重要体现，是社会公平的一个重要方面。就考试内涵看，公平性关注所有考生分数解释的效度。[12]评分标准不合理、分数表达不科学，不仅保障不了考试的公平性，反而会掩盖和加重考试的不公平问题。目前我国现行的体育考试评分标准效度较低，主要体现在无区分度上。虽然素质教育的理念偏向于学生成绩“扁平化”，淡化成绩分数概念，但是作为科目考试的多重型功能定位，保证教育公平仍然是首先考虑的。作为学业质量水平和升学招录的主要依据，体育考试不应以“弱势组”为主要参照，这种做法势必造成对“潜力组”与“优势组”群体的不公平。

3.1.3 无差别化评价挫伤了个体发展积极性

素质教育转型背景下，我国教学改革倡导面向全体学生，促进学生的个性化发展。课程教学的本质是激励学生学习的积极性，充分开发与挖掘潜力空间。学生发展的现有水平与可能达到的发展水平之间的潜力形成了“最近发展区”。[13]课程、教学、学习反馈应着眼于学生的最近发展区，从而充分调动学生的积极性，使得学生个体能够实现“跳一跳，够得着”的发展效应。目前，我国升学体育考试评分标准的最低要求和无差别化评价致使学生失去了继续提高的激励，间接弱化了自我突破的动力。将体育考试评分标准施加在群体中，无法指向具体个体，阻碍了学生的个性全面发展，与我国教育教学发展理念相悖。

3.1.4 低水平要求造成了应试体育的形成

在我国大力倡导素质教育转型时期，体育考试同样也陷入了“应试”的泥淖。其本应在学生多元基础性发展目标中发挥着重要的作用，现实中却沦为了单一的、低水平重复的体能训练。在实地的走访中，初三年级的体育课堂任务最重，主要是为了应对春季举行的升学体育考试。正是由于升学体育考试满分门槛较低，初三年级就形成了体育课堂与临考前突击训练的局面。教师、学生、家长普遍认为体育考试存在一个最佳的时间“节点”，以此与其他学科考试一样，形成了时间成本上的“最大效益”，在“合适”的时间开始加强训练就可以达到满分，出现了“临时抱佛脚”的应试现象。中考体育“满分”假象带来的往往是家长对孩子体质关注度的减少，从而忽略了孩子的真实体质与健康状况。

3.2 升学体育考试评分标准的规范转向思考

3.2.1 加强考试政策引导，明确功能定位

目前我国体育测试主要包括升学体育与体质健康两个部分。我国在借鉴前苏联“劳卫制”的基础上，经过试行、修改、更名、完善逐渐形成了《国家学生体质健康标准》测试，贯穿于整个学校教育阶段。《国家学生体质健康标准》(2014年修订版)规定体质健康水平是学生参加评优与评奖、学业完成的重要依据之一[14]。体质健康测试标准主要包含两层含义：(1)绝大多数学生群体都必须达到标准；(2)学生个体只要能够基本达到标准就可以。体质健康测试标准的内容与性质决定了其功能定位是达标性的单一功能型测试，主要发挥着反馈、诊断、教育和引导锻炼功能。而升学体育考试的功能定位则是复合型的，突出的功能定位是甄别与选拔功能。所以，国家应加强政策上的引导，将体质测试与升学体育考试的功能严格区分，形成体育课程与学生锻炼结果的良好反馈循环。

3.2.2 研制体育考试大纲，统一测评原则

升学体育考试是以市(区)县为单位进行的，全国范围内体育考试内容的设置和评分标准制定上具有明显的差别。北京等10所城市的初中毕业生体育考试满分标准的对比，呈现出参差不齐的现状(表1)。规范的科目考试需要相对统一的考试大纲，制定相对标准规范的体育考试方案是完善考试的首要条件。评分标准规范性有助于体育一体化课程建设及体育考试项目结构优化。由于我国地域幅员辽阔，可以在体育考试内容设置上因地制宜，选择区域优势和开展较好的运动项目。但是地域环境、教育水平等因素不应当作为体育考试评分标准差异的主要依据，而是要遵循教育统计学规律与学生体能表现的统计学特征。建议研制体育考试大纲，规范评分标准，形成相对统一的评价体系。

表1 2019年全国部分城市初中毕业生升学体育考试(部分项目)满分标准统计表

3.2.3 区分考试内容类别，规范等第标准

体育考试项目内容属性和有效测量无疑是体育考试规范化的决定性因素。为了体育考试方案的可操作性，我国升学体育考试在内容选择上进行了目标达成的简化处理。体育项目设置兼顾“便利性”与“可量化”衡量指标，选择锻炼效果好、实效性强、简便易行的项目。[15]学生个体身体素质存在先天差异性，在运动能力表现上，有些学生不需要练习就可以处于优秀行列，而有些学生通过努力仍然挣扎在下游水平。如果只是一味地强调努力锻炼，难免也会陷入考试不公平的另一端。如果以学生运动能力的起始基点到最终成绩的提高幅度为评价依据，评价过程不容易掌控，也容易滋生考试作弊行为。所以，准确区分考试内容类别，采用不同的评价方式，在此基础上规范等级标准是体育考试方案完善的必然趋向。

(1)精选体能类项目，延用百分制。从全国的初中升学体育考试项目设置上来看，1 000/800 m、仰卧起坐(女)、引体向上(男)等是选取频度最高的项目，说明了这几项身体素质测试兼具提高幅度的可测量性及锻炼的实效性，一定程度上减弱了先天遗传度的影响。同时，由于此类项目容易量化评价，可以指定为体能类必测项目，在评定方式上延用百分制，用于终结性评价。应研制符合运动能力群体表现特征区分度的合理评分标准，兼顾群体运动能力特征，突出有运动天赋能力的个体。

(2)侧重技能类项目，细化等级制。运动技能是体育课程教学目标的核心内容，是终身体育理念的前提条件，国家也多次在文件中提出应让学生基本掌握1～2项运动技能。从体育课程与教学改革的角度来看，体育考试与测评有注重学生体质转型为“基本运动技能+专项化运动技能”的发展趋势。针对专项化运动技能应建立技能等级标准，确保综合素质评价在招生录取中能真正发挥作用，促进学生全面发展。[16]等级制标准是未来技能类项目评价的主要方式。学生对某专项运动的学习要避免过去的蜻蜓点水、低级重复现象[17]。建议在原来的技能分级理论基础上进行再创新性层层细分，精准到与分数呈现相类似的量级数值。比如，篮球运动项目就可以建立6～8个等级，将相邻等级难度尽量等距，便于学生循序渐进，形成最近发展区效应。细分化的等级制是与学生过程性考核相适宜的方式，是一种注重过程的形成性评价与欣赏性评价，也是综合素质评价的主要组成部分。

(3)普及体育与健康知识，采用学分制。体育与健康知识是学生体育核心素养的重要内容，是学生体育与健康课程的重要组成部分，也是终身体育思想的理论先导。《普通高中体育与健康课程标准》(2017年版)明确规定体育与健康知识属于必修内容。体育与健康知识在升学体育考试改革中应列入考核范围之内，加以普及，更好地指导学生自我锻炼。体育与健康知识内容不同于其他学科知识的螺旋式结构特征，主要是健康知识的说明与应用。比如，运动与饮食、运动前后身体护理、运动技能形成规律、呼吸方式及调整、运动强度的监测、运动疲劳恢复等相关知识。这种应用型知识没有很强的逻辑性，在测试中没必要实施百分制或等级制的评分标准，比较适宜采用学分制。

3.2.4 依据运动评定等级，促进体教融合

为了促进教育公平性，我国取消了艺术、体育特长生的加分措施，导致一直倡导的体教融合发展失去了基础动力。为了能够实现体教的交互融合发展，可以在升学体育考试的测试项目上实施加分奖励机制，可以借鉴参考《国家学生体质健康标准》中标准分与附加分相结合的方式，将体能类项目总分分为标准分与附加分两部分：标准分为100分，附加分是对成绩超过100分的加分指标进行加分(上限20分)，总分120分，对于技能类项目达到一定等级的学生进行特殊标注。这种组合的评分标准会对学生个体形成激励，具有运动天赋的学生会不断突破自我，基于此，能够初步筛选出我国竞技体育后备人才发展对象，通过综合指标的总分换算来构建我国竞技体育后备人才数据库，为竞技体育发展储备力量。

3.2.5 定期更新评分标准，确保测试实效性

为了确保测试的实效性，应定期更新评分标准。一般而言，每一届或学段的学生群体无论从全国范围内的横向还是自身提高的纵向对比，都存在统计学上的差异。不同的体育考试评分标准应该随之进行调整，保证评价的准确性，而不能“以不变应万变”。

4 结语

如何让体育科目在我国素质教育转型中发挥最大的功能不仅仅是体育考试的问题，也是整个教育改革和社会发展的问题。随着综合素质评价在整个教育阶段的推广实施，一体化体育测评纳入中高考的时间越来越近。在教育公平和效益的前提下，为了让体育的本质属性得到有效回归，制定规范的评分及等级标准任务迫在眉睫。体育考试评分标准研制的完善势必补强体育科目测评理论建设，使得体育教育功能得到最大程度释放，让学生体会到体育所带来的终极人文关怀。