“双减”背景下的博物馆教育

焦郑珊 刘晓青 王 琦

1.中国科学院自然科学史研究所

2.中共中央党校（国家行政学院）哲学教研部

3.南开大学哲学院

2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅共同印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），明确提出“有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担”这一目标，并在总体上将“双减”的目标和教育的目标定为“落实立德树人根本任务”。在新的教育背景下，我们所秉持的教育理念面临转型，教育实践面临着新的挑战，家庭、学校、社会教育机构、博物馆和图书馆等具有教育功能的社会公共文化机构也在发挥自身特色、积极寻求转变以适应新时代、新需求，形成合力共同支撑“立德树人”这一根本任务的达成。

1 “双减”带来新挑战

1.1 “减负”不等于“减育”

“双减”最核心的内容即“减”，一是减轻义务教育阶段学生作业负担，这可谓明确规定了学校教育的“量”；二是减轻校外培训负担，这可谓限制了校外、课后教育的“量”，然而减去之后所留下的“教育空白” 需要用其他更符合时代背景和社会需求的方式去填补。“减负”的根本原因，是当前教育行业的现状与“立德树人”这一教育的根本目标不相符。自古以来中国就是一个重视教育、崇尚读书的民族，“万般皆下品，惟有读书高”等诗句反映出我国崇学的传统，“为中华之崛起而读书” 等理念则反映出近代以来将教育同国家命运、社会兴亡联系起来的思想。近些年来，由于我国教育发展的不均衡与不充分，长期存在着优质教育资源不均衡的问题，学生、家长、学校被环境裹挟着不得不接受远超承受能力的教育负担，校外培训愈演愈烈，违背了教育的根本目标。因而，重塑健康教育生态、遏制教育焦虑的蔓延成为亟待解决的问题，“双减”政策应运而生。在关注“减负”的同时，我们也要意识到多元教育的必要性。每一个孩子都是独特的个体，在接受学校教育之余，还需要因材施教的多元教育，以提高孩子的创造性思维、艺术品味和综合素养。另外，孩子因为年龄小、心智发育不够成熟，如果缺乏正确的引导、放任孩子“野蛮生长”的话，孩子往往会因教育的缺失而养成不良习惯甚至造成更坏的结果。在“减负”之后，用更加合理、有意义的方式填满“减负”之后的空白，让孩子在学校教育之余享受充实、合理、正向的教育引导是我们要解决的一个问题。博物馆作为人类城市化进程的产物之一，也作为数量众多、类型多样的社会文化机构，更将教育视为自己的核心业务，因而其丰富的教育资源是值得被关注的资源之一。博物馆真实的藏品、专业且成体系化的布展思路、多元的展陈主题、专业的工作人员、相对充裕的展陈互动场地、较为丰富的数字化展品资源和相关研究成果等，以及面向公众开放的特征，使得博物馆成为面向不同年龄段开放，满足教学、休闲、亲子等不同目的的社会公共教育机构，可以围绕不同主题展开多种形式的教育实践活动。

1.2 “双减”背景下教育需求的多元化趋势

“双减”政策在举措上是减轻中小学生的校内作业负担和校外培训负担，在目标上是达成“立德树人”的目标，促使“双减”政策提出的根本动因则是传统教育中存在的各种问题。

首先，传统教育模式所带来的升学压力直接影响我国青少年的身心健康。据统计，2020 年我国中小学近视检出率已经达到52.7%，较2019 年上升了2.5 个百分点[1]，与此同时，根据中国疾控中心统计，2021 年我国6～17 岁儿童青少年超重肥胖率近20%，6 岁以下儿童超重肥胖率超过10%[2]。诸多研究证实近视和肥胖问题与缺乏体育锻炼有直接关系，而课业负担过重是造成儿童和青少年缺乏体育锻炼的直接原因之一。过重的课业负担，还加重了其他社会因素对青少年身心健康所带来的负面影响。人类社会发展的显著趋势之一即城市化[3]，过重的课业负担，使得儿童和青少年没有时间“专门”离开城市去接触自然，造成自然缺失症的泛滥，这既影响儿童青少年的身体健康、造成肥胖症等社会问题，也造成忧郁症、注意力缺乏症等心理问题的凸显[4]。

第二，传统教育模式反映出教育理念的落后。长期以来，我国教育在激烈的竞争和严重的升学压力下形成了应试教育模式。基于夸美纽斯、凯洛夫等学者提出的对已有知识和技能的反复练习和巩固[5]，而上述教育理念提出至今已有四百年，和今天的社会需求、个体发展已严重脱节，不能满足当下教育“立德树人”的根本目标。在这样的背景下，“双减”政策并不仅仅旨在减轻学生的作业负担和课外培训压力，更本质的作用在于破除单一的作业、成绩考核标准，从单一的、平面的、以成绩为中心的教育向立体的、多元的、以人为中心的教育的飞跃。

1.3 “双减”政策蕴含着更高远的教育目标和更大的挑战

相较于传统的以掌握知识、掌握技能为核心的教育，“双减” 政策背景下的教育将目标放在学生身上，致力于推进“学以成人”，需要理念上的转变和行动上的配合，同时还需要个人、家庭、学校乃至社会多方面的共同努力，面临着巨大的挑战。

第一，传统教育理念及其影响难以在短时间内彻底转变。自恢复高考以来，用知识改变命运一直是中国学子接受教育的主要动力之一，因而学习成绩受到极大的重视，作业、校外培训则成为提高成绩的有效和主要手段。“双减”之后，社会对成绩的追逐难以立刻停止，追求成绩的方式却陷入暂时的混乱期，这是当前教育所面临的一个挑战。

第二，人才评价选拔标准有待完善。社会普遍认同高考是相对公平、有效的人才选拔制度。破除“唯成绩”的观念以后，如何建立一个更加科学的评价标准和选拔机制，帮助我们选择不同领域、不同层次的人才，让每一个人都能发挥自己的优势与特长，也是当前面临的一个挑战。

第三，“双减”和科技创新之间的关系尚待进一步理清。基础教育、重复练习和科技创新之间的关系复杂又紧密，我们不能否认基础的数理知识、科学常识对科技创新的基础性作用，也无法否认技术训练、规范操作对儿童和青少年规范意识和条理性的培养。有效引领作业、培训、青少年创新意识和综合素养的全面发展，理清重复性巩固训练和创造性思维激发之间的联系，是当前面临的又一个挑战。

2 “双减”背景下的教育理念

“双减”政策，既是我国教育理念随时代背景和社会需求而转变的体现，也需要教育理念的进一步发展与转变，来不断推动政策的落地和切实推进。

2.1 认知理论转型推进教育理念转变

教育与认知息息相关。Lakoff 和Johnson 在《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》中首次将认知科学划分成第一代认知科学和第二代认知科学[6]。第一代认知即无身心智（disembodiment）的认知科学，秉持笛卡尔的身心二元论思想，将身体和感官完全分离。然而第一代认知无法解决文化背景差异、个体差异等问题，很快受到了质疑，20 世纪70年代中后期第二代认知科学即具身认知（embodied cognition）科学被提出，主张认知是具身的（embodied）、情境的（situated）、发展的（developmental）和动态的（dynamic）[7]，强调身体对于认知和心智发展的重要性，同时也强调环境、身体、心灵的动态统一，环境因素通过身体而作用于认知和心智[8]。第二代认知科学的提出，对传统的教学观念造成了巨大的冲击，也为新的教育理论的提出和发展创造了条件。传统上，“教育与教学的目标定位在促进认知发展、提高心智能力。说的轻一点是忽略身体，说的重一点是压抑身体……”[9]而具身认知则主张认识过程依赖身体与世界的互动。第一代认知向第二代认知的转变，呼唤学校教育走出课堂，鼓励学生在多元化的自然的环境中去体验、经历、建构，医生治疗所发生的医院、买卖行为所发生的商店、植物生长的山林、牛羊生活的草原等等都是学生要体验、感知的自然的环境。因此，传统的学校和家庭教育已无法满足二代认知的需求，需要一种全新的教育理念来指导教育实践。

认知理论的转型推进教育方式的转变，然而在实践中去找到适合教育的情境却面临着一定的实际困难，这种困难很大程度上是人类的城市化进程造成的。人与自然的关系是天然紧密的：作为自然的一部分，与自然共生；作为智慧生物，人类不断在自然中改善自己的生活环境，致力于发现自然、理解自然。随着现代社会的不断发展，社会所带来的便捷与舒适切断了人类与天然的紧密联系，即人可以在城市中轻易获得生存所需要的资源，人不再有深入自然的基本动因。另外，随着人类生活节奏的加快，实践在某种程度上成为有价值、可以交易的资本，对资本的追逐似的人类社会的节奏与自然的步调日益不一致。在这样的背景下，人类不可能为了践行符合具身认知理念的教育活动而将“奔波”变成日常，不可能在学习植物时就奔赴山林，在学习海洋动物时就奔赴海边……这种在现实生活中的“奔波”显然是成本高昂且不切实际的，博物馆则恰逢其时地承担起沟通城市居民与自然界的“桥梁”“窗口”作用，博物馆类型多样，其内容涵盖自然、历史、艺术、科技等多个领域，并面向普通公众、专业工作者、儿童、学生等不同人群，城市居民可以根据不同需求在不同博物馆中重新亲近自然，切身体验诸多事物的本原状态。因而博物馆是在城市中践行教育理念转型最为便捷、高效的场所之一。

2.2 博物教育理念呼应“双减”政策的落地

回顾教育理念的发展历程，可以发现教育内容在不断的丰富，如西方教育传统从“三艺”（文法、修辞、辩证法）到“四艺”（算数、几何、天文、音乐）增加了人对世界的观察和感知；布鲁纳主张教育的目标是使人学会探索世界、使用知识，而非单纯地知道知识[10]；怀特海则主张适当的教育都应该包含文学、科学和技术，这是对人对世界感受的强调和对人类全面发展的强调[11]；习近平总书记在党的十九大报告中指出“要全面贯彻党的教育方针，落实树人的根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这都表明以升学为目的、以知识传输为主要方式的传统教育理念已不再满足社会发展的趋势和国家、社会、公众的多方需求，教育理念的转型势在必行。

顺应教育理念的发展、响应社会公众的需求，以中外博物传统为哲学依据的博物教育理念被提出并逐渐得到关注：博物教育以“博以成人”为教育目标，致力于满足个人身心的全面发展；在教育对象上，博物教育以所有公民为教育目标，包括儿童、青少年、成年人；在教育内容上，博物教育不仅涉及到传统数理教育所涉及的数学、物理、化学等抽象的数理科学知识，也包括自然、艺术、生存经验等具象的知识；在教育方式上，博物教育不再以传统学校教育中的讲述—聆听的单向灌输模式为主，而是强调在一定情境中的具身参与和情感体验，进而推动受教育者主动思辨、根据自身实际情况自主建构自己的知识体系。追溯博物教育理念的根源，可以发现在18世纪的欧洲，伴随着启蒙运动的进展，布丰、伏尔泰、卢梭、狄德罗等启蒙思想家帮助人们树立自然观念，植根下博物教育理念；“博物”观念在中国古代出现也很早，在金石学、医药学、观星、天算等著作中可以找到诸多博物学内容，1902 年虞和寅编写的《博物学教科书》和1903 年华循编写的《蒙学动物教科书》更是开启了中国博物教科书的先河，后者更适用于学堂教学、开启了中国儿童自然教育的序幕；杜亚泉编写了诸多博物教科书，被誉为中国近代自然教育的启蒙者。尽管博物教育理念可以在中西古典思想中找到诸多源头，但值得注意的是中外古典博物理念的提出是基于当时的自然观与教育模式，而今天我们提出的“博物教育” 则是在经历了长期的应试教育、数理教育后反思的结果，对“博物教育”的本质以及预期成效有了更加全面而深入的认识，是在注重数理、功利之后对人与自然关系的一个回归，是对人类本质的更加深刻的认识，因而可以说在现代社会背景下、在科学技术高度发达的背景下所提倡的博物教育是对传统教育理念的补充、完善和提升，也是教育未来的发展方向。

2.3 终身教育理念支撑“双减”政策

1965 年法国教育家保罗·朗格朗（Paul Lengrand）主张教育应该贯穿一生，这奠定了终身教育的基础性地位[12]，此后终身教育理念被不断完善，教育不再仅仅是针对校园中的学生的专门行为，也是所有人终身都要做的“功课”。“双减”减去的仅仅是或许短期见效快却对人的长远发展和教育生态的健康发展无利的负担，增加的是对个人整体发展方向的把握和关注。因此可以说，终身教育理念回答了“‘双减’之后人的教育会不会有空白？如何填补‘空白’？”等一系列问题。

3 “双减”背景下的博物馆教育

3.1 全球博物馆教育视野下的中国博物馆教育

从博物馆整体发展的维度看，以欧洲、美国等西方国家为代表的国家可以说是博物馆行业的“领军者”，起步早、数量多、展品丰富、理念先进为行业的主要特征。而中国则更像是“追赶者”，博物馆作为外来理念传入中国时间较短，博物馆行业正规化发展的时间更短，近三十年在博物馆数量、类型、规模等方面取得了突飞猛进的发展，引起了社会各界的关注和重视，却也受到发展时间短、文化积累不足等因素的限制。可以说西方国家的博物馆已基本完成了前期的收集、建设工作，形成了较为完整的博物馆行业规范和文化积淀，当前更为关注的是利用博物馆资源为观众服务的问题。而中国的博物馆则是建设阶段与资源利用阶段同时进行，一方面不断吸收先进理念与经验，一方面探索为观众服务的模式与方法。

以人为中心、发挥教育功能的博物馆，基于博物馆资源的教育实践活动是丰富、多元且个性化的，能够根据不同群体的需求发挥不同的作用。博物馆能够实现以人为中心、完成教育目标的最根本的基础，即了解博物馆与公众的关系、博物馆与教育的关系。中国在追赶、发展的同时，与欧美国家博物馆行业的发展尚且存在差距，见表1。

表1 部分国家博物馆数量统计

根据西方国家经验，在城市化发展到一定水平之后，通常平均10 万人左右会拥有一座博物馆，历史文化悠久的国家和地区甚至可以达到1～2 万人拥有一座博物馆。我国目前博物馆总数虽然较大，但绝大多数位于大中型城市，影响范围相对局限。我国博物馆资源分布的相对不平衡，造成公众对博物馆的认知程度不够，在很大程度上博物馆是一种城市文明，而非国家文化。

我国博物馆资源分布的不均匀、辐射范围的集中，客观上造成了博物馆教育很难与国家教育很好地融合，特别是九年义务教育依旧延续学校教育为主的现状。我国先后颁发了一系列法律法规来完善传统教育体系、推进教育途径多元化（见表2）。

表2 20 世纪90 年代以来我国博物馆教育相关政策

然而大力推进博物馆在我国教育体系中的作用所面临的困难之一，是博物馆观众群体的分布。根据潘守勇教授“加强博物馆展示宣传和社会服务工作”课题的调研结果，博物馆观众在年龄、生活地区、受教育程度等方面均表现出很大的不平衡：尽管学生所占观众比例略有优势，年龄却相对集中在20 岁左右，这些观众已经完成了义务阶段的教育；90%的观众来自城市，反映出博物馆与城市密不可分的关系和对农村影响力的微弱；学生父母受教育程度以高等教育（大专、本科）为主，说明博物馆面向的观众群体大多文化水平较高[13]；然而2019 年我国所有博物馆全年接待观众才达到12.27 亿人次，不足一人一次，对比美国2019 年仅史密森协会下属博物馆接待观众就达到2 200 万人次；我国青少年进博物馆年均0.15 人次，发达国家学生年均入馆2～3 次[14]。可见博物馆在我国的普及程度尚有很大差距。受到上述博物馆资源分布等客观条件限制和中考、高考等选拔评价标准的制约，在我国教育体系中，传统的以传授为主的数理教育依旧占据主导地位，博物馆及博物馆教育虽然受到关注并被大力发展，却远未发挥出其应有的作用。

在博物馆行业起步更早、文化积淀更深厚的西方发达国家，博物馆教育要普遍得多。人均博物馆数量的优势，为西方国家开展博物馆教育奠定了坚实的基础。除了上文讨论过的英国、德国、芬兰等国家在开展博物馆教育方面的发展历程外，美国1976 年就颁布了《博物馆服务法》，鼓励和支持博物馆在教育方面的广泛作用，鼓励和支持它们与正规的初等、中等和中等以后的教育系统以及与所有不同年龄组的非正规教育活动协力合作；日本2017 年3 月发布的《2013 年日本博物馆综合调查报告》 显示，有40.7%的博物馆经常接待授课中的儿童、学生，50%的博物馆偶尔有这样的情况，只有5.8%的博物馆没有[15]。许多西方学者也早就开始研究博物馆教育、馆校合作等博物馆资源开发利用方面的问题，并取得了较为丰富的成果，如Linda R.Edeiken 主张要首先理解游戏和玩耍作为一种学习模式的价值，在此基础上去理解博物馆教育[16]；Kuross E.和Folta.S 对波士顿儿童博物馆的Go Kids 项目进行案例研究，分析该项目在帮助肥胖儿童养成健康生活习惯中所发挥的作用[17]；Andrew Ackerman 则回顾曼哈顿儿童博物馆与美国国立卫生研究员合作的过程，双方通过课程设计、布置新展览、建构培训模型、建设相关网站等多种方式为预防儿童肥胖做出贡献[18]。博物馆教育在世界的蓬勃发展和所受到的高度重视，既是时代发展、教育理念转变的结果，也满足了不同年龄、不同行业的个人兴趣；拓展博物馆教育的内涵及影响，完善博物馆教育途径，是我国博物馆的发展方向。

3.2 “双减”背景下的博物馆教育实践

“双减”政策落地后，学生拥有了更多的业余时间，从而使多元化的教育成为可能。在这样的背景下，博物馆作为丰富的教育资源，应被充分利用。与此同时，认知科学的发展和教育理念的转变也为博物馆教育提供了更大的发展空间。博物馆作为博物教育的场域，可以开展丰富多样的教育实践活动。目前常见的博物馆中的博物教育实践主要有研学旅行、馆校合作等形式。

研学旅行是“以学习为主要目的的专项旅游活动，其外延体现为参与群体、参与形式、参观场景的变化。具体而言，从研学旅游的实施主体来看，参与群体可以是在校学生、处于人格发展阶段的青少年群体、不断追求进取的成年人等；从参与形式来看，可以是集体组织形式、旅游团队形式、独立出游形式等；从参观场景来看，可以是自然、文化、产业等”[19]，这是博物馆中的博物教育实践的重要类型之一。16、17 世纪欧洲地区的大游学（Grand Tour）为研学旅行奠定了雏形，二战后欧美国家也将旅游作为拓展学生视野、提高跨文化理解能力的方式，作为教学要求以毕业旅行、课外活动等形式在学校推广。日本在20 世纪60 年代将修学旅行纳入全国教育大纲，韩国在20 世纪80 年代开始借鉴日本修学旅行的模式。研学旅行是博物馆开展较为广泛的教育实践活动，我们在大多数博物馆中都能经常看到成群结队的学生身影。举例来讲，法国卢浮宫设有专门的学生团体预约通道，根据学生年龄提供专门的参观路线和讲解服务；莱顿布尔哈夫博物馆则对所有学生免费开放，鼓励学生在博物馆中学习；我国更是把博物馆作为帮助学生学习、促进课程实施、提升公民科学素养的文化基础设置之一，早在2008 年中宣部、财政部、文化部和国家文物局就联合下发了《关于全国博物馆、纪念馆免费开放的通知》，以鼓励更多的人无障碍地走进博物馆。

馆校合作是博物馆开展博物教育实践的又一重要形式。博物教育将“成人”视为终极目标，这意味着人文素养、艺术修养、对自然的理解、对世界的共情等能力均成为教育的目标和评价标准，仅仅对知识的掌握是不足以达到“成人”的目标的。国家教育政策的制定也体现出对全面发展、“成人” 的重视：1999年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出全面推进素质教育“要面向现代化、面向世界、面向未来”；2001 年基础教育课程改革要求基础教育要保护和启发学生的好奇心和求知欲，以促进学生身心全面和谐发展[20]；2010 年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》强调促进学生德育、智育、体育、美育的有机融合，提高学生综合素质以实现德智体美劳全面发展……然而，学校在开展技能培养、自然体验、生命感悟等相关领域的教育时，确实存在着空间不足、远离自然等客观条件的限制。同时，《关于推进中小学生研学旅行的意见》《中小学综合实践活动课程指导纲要》《关于加强文教结合、完善博物馆青少年教育功能的指导意见》 等一系列文件也表达了教育是一个系统工程，需要多方协作才可以完成。博物馆与学校为了共同的目标“成人”可以开展多维度的合作。学校与博物馆的合作关系，早已得到认可，美国博物馆协会指出“博物馆担任着教育方面的重要使命。要成为名副其实的教育机构，还需要充分发掘其潜能……博物馆和学校之间还有巨大的合作空间，尤其是当前学校急需教育伙伴来加强科学、艺术、人文等方面教育的情况下……”[21]博物馆可以通过多种途径开展与学校的合作，以完善教育体系、达成博物教育目标。

第一，博物馆为学校教育提供学习场域，营造学习环境。例如2020 年8 月14 日北京市教委明确“劳动作为国家规定必修课程，高中阶段共6 个学分”，劳动课程的实践在空间有限的城市校园中很难实现，那么农业类、工业类博物馆就是最佳选择之一，学生可以在其中体验农耕、酿酒、纺织等各类劳动。

第二，博物馆根据学校需要，设计专门的课程。如美国博物馆开展馆校合作的最初尝试即“在博物馆中的教学延伸项目”，在2001 年就有23%的博物馆会给教师提供相关教育资源，71%的博物馆会与学校课程设计者进行合作[22]。澳大利亚的国家课程则与当地自然文化遗产、博物馆等资源紧密结合，以帮助学生了解当地文化、培养个人能力和合作意识、启发独立思考等。美国还有专门的博物馆学校联盟（National Association of Museum Schools,NAMS），该联盟联合佛罗里达州奥特加博物馆磁石学校（Ortega Museum Magnet）和田纳西州诺玛公园博物馆磁石学校（Normal Park Museum Magnet）开发了一套K-5 博物馆学校课程，结合各州情况因地制宜地制定课程标准、确定课程内容。

第三，开展深度合作，建立博物馆学校。美国特有的博物馆学校是博物馆与学校深度合作的产物，1990 年布法罗科学博物馆（Buffalo Museum of Science）开始运作博物馆学校，1991 年明尼苏达州科技馆（The Science Museum of Minnesota）也开始同样的尝试。博物馆学校指“通过学区与博物馆的伙伴关系，共同设计、实施，以落实博物馆学习的学校。平时，学校带着学生到博物馆上课，同时也在博物馆的协助之下，创造展品、展览，甚至在校园内设计自己的博物馆。在博物馆学校的模式中，教师将创造的过程转化为学习的过程，让学生在学习知识或技能的过程中进行创作。”[21]这种学校以目标一致、教育方式灵活、管理开放、交流顺畅为特征，极大地提升了教育质量。

技术的发展、社会环境的变化，也推动博物馆教育形式的转变。虚拟现实、信息技术的发展为全时、全地利用博物馆教育资源提供了基础，距离、时间以及新冠疫情等客观限制，又为多元利用博物馆教育资源提出了需求。慕课（MOOC,Massive Open Online Course）即博物馆教育的新尝试。2011 年，美国斯坦福大学把计算机课程上传到网络平台，平均每门课程注册人数超过10 万人，发展到今天Coursera、edX和Udacity 已成为国际主流的三大慕课平台，提供近万门课程，吸引用户过亿。借助慕课平台，很多博物馆也开始推出慕课课程，如美国现代艺术博物馆早在2013 年就在Coursera 上线了“艺术与探究：博物馆课堂教学方法”，指导中小学老师在课堂上利用博物馆资源进行博物教育；英国莱斯特大学于2016年与利物浦国家博物馆合作开设了“在21 世纪的博物馆景象背后”课程，曼彻斯特博物馆则与曼彻斯特大学合作开设“古埃及：从六件文物看历史”等课程。在某种程度上，各大博物馆网站上的文物纪录片、系列讲座、专题课程等也可以算是慕课的一种，正在发挥着持续的作用。

随着“双减”政策的落地，在博物馆开展的各类实践课程自然受到了更多的关注，保障其切实发挥作用、助力“双减”政策的关键之一在于加深博物馆在馆校合作中的话语权和主动性，避免“博物为表应试为本”的“顽疾”，制定切实可行的博物馆教育评价体系并将之纳入学生的评价体系中，使之朝着综合、多元的方向发展。第二，除了传统的将学生和老师引入博物馆之外，还可以探索“博物馆进校园”的多种模式，围绕专门主题，经过专门培训的博物馆工作人员通过少而精的展品、精心设计的课程、新颖的交流方式，走进中小学校，丰富中小学生的课余生活。“双减”背景下，博物馆教育正发挥其多样性、多元化、灵活性的特征，有效助力“双减”政策的落地，为营造良好教育生态、达成立德树人的根本目标提供支撑。