高中语文阅读素养发展的现状、问题及对策

■ 张 旭

一、研究思路

根据“高中语文阅读目的”“高中语文阅读方式”“高中语文阅读情志”“高中语文阅读能力”“高中语文阅读创造”“高中语文阅读文本选择”等6 个调查维度，编制高中生语文阅读素养的调查问卷；确定本次研究的调查对象——X 地区Y 学校的高中学生，确定研究的调查对象后利用科学的抽样方法实施调查；利用SPSS22.0 以及EXCEL 软件对调查的数据进行统计；根据问题调查发现的问题制定访谈提纲。

二、研究方法

1.问卷调查法

本研究通过自编问卷，采用问卷调查法对X 市的Y 学校进行分层随机抽样调查。Y 高中共有学生2223，本次抽样1/10，共调查了220 个学生。抽取每个调查对象的高一、高二、高三年级各一个班的学生发放问卷。共计调查了6 个班级，向学生发放问卷220 份，回收219 份，问卷回收率为99.5%，其中有效问卷为219 份。调研问卷采用李克特五级量表题与单项选择题结合的方式调查X 地区Y 学校高中学生语文阅读素养现状。

2.访谈法

访谈在问卷调查之后实施，这样既可以针对调查中发现的问题进行提问与分析，也可以在一定程度上弥补了调查潜在的主观随意的缺陷。访谈随机抽取3位老师与10 位同学，围绕五个核心问题展开。

三、研究过程

1.问卷信度、效度分析

将回收的学生问卷运用SPSS22.0 进行可靠性分析，排除前2 项非李克特量表题后，信度系数值为0.956，大于0.9，说明问卷的整体信度质量很高。针对“项已删除的α 系数”，分析项被删除后的信度系数值并没有明显的提升，31 项的单项α 系数在均大于0.9，因而说明题项全部均应该保留，进一步说明研究数据信度水平高。说明分析项之间具有良好的相关关系，同时也说明信度水平良好。在对问卷6 个层面的具体分析中，结果如表1 所示，α 系数分别为0.572、0.650、0.850、0.943、0.674、0.841。

综上，数据信度系数值高于0.9，删除题项后信度系数值并不会明显提高，且六个层面的信度系数均大于0.5，说明数据真实、可信，可用于进一步分析。

表1：问卷信度整体分析

从问卷因子分析的结果来看，所有研究项对应的共同度值均高于0.5，说明研究项信息可以被有效的提取。另外，旋转后累积方差解释率77.56%＞50%。意味着研究项的信息量可以有效的提取出来。此外由表2 来看，KMO 值为0.894，大于0.8，意味着数据具有极高的效度。

表2：问卷KMO 与Bartlett 检定

2.调查结果分析

（1）关于高中语文阅读目的

从调查结果来看，一方面，开展文学性阅读与实用性阅读是Y 校学生语文阅读的较为主要的两种阅读类型。超过七成高中学生在语文阅读中基于自身精神层面的享受而选择阅读文学作品。另一方面，相较于文学性阅读和实用性阅读，思辨性阅读在Y 校学生群体中受欢迎程度最低。

图1 高中语文阅读目的的选择统计

（2）关于高中语文阅读方式

Y 校学生最熟悉的阅读方式是单篇阅读，其次是群文阅读。而Y 校学生最不熟悉的阅读方式是整本书阅读。表4 关于高中语文阅读方式的数据统计也能反映这一结果。单篇阅读的平均数（M=4.219）比群文阅读（M=3.799）和整本书阅读（M=3.441）都要大，同时三组数据的偏度系数均为负数，呈现负偏态，且整本书阅读的偏度系数（-0.421）相比单篇阅读偏度系数（-1.559）、群文阅读偏度系数（-0.949）为最大值，说明三组数据的平均数右侧的分布值要多于左侧，其中整本书阅读这组数据平均数左侧的数值分布数量要多于其他两组。由于三组数据的有效值均是219 且整本书阅读的平均值在三组平均值中最小，结合数据偏态分析结果，再次说明高中学生最熟悉的阅读方式是单篇阅读，而最不熟悉的则是整本书阅读。

表3：高中语文阅读方式的数据统计

（3）关于高中语文阅读情志

首先，Y 学校学生的语文阅读兴趣较高，主要表现为学生渴望有更多的时间开展阅读并且学生阅读兴趣广泛。其次，超过半数Y 学校学生在语文阅读可以端正态度、专心阅读，但阅读的主动性有待提升。最后Y 学校有部分学生在语文阅读中养成了写批注和读后感的习惯，但普遍尚未形成定期阅读的习惯。78 人（35.6%）基本或极其认同自己在阅读时会做批注，阅读后会写感悟，15 人（6.8%）对此极其不认同，93人（42.5%）对此不置可否；此外51 人（23.3%）基本会定期阅读，27 人（12.3%）对此极其不认同，84人（38.4%）对此不置可否。

（4）关于高中语文阅读能力

从调查的结果来看，X 地区Y 学校学生认为他们的语文阅读能力总体处于中等水平，因为8 组数据众数均为4，平均值的区间为（3.420，3.521），偏度区间为（-0.688，-0.545），综合上述数值整体来看，8组数据之间的差异不大。在针对连续性文本内容的积累、梳理与探究能力的调查中，Y 校学生对自己在阅读时候能够有策略地记忆文学常识、成语典故、诗词名句的认可度最高，123 人（56.2%）对此基本或极其认同；对自己在阅读各类文本时会对某个自己感兴趣的问题寻根究底的认可度最低，仅有30 人（13.7%）极其认同。显然，Y 校学生对自我语文阅读积累能力的认可度要高于语文阅读的探究能力。在针对非连续性文本信息获取、判断、使用能力的调查中，Y 校学生对自己可以利用网络、报纸、书籍搜寻到自己想要的信息并且运用的认可度最高，112 人（51.2%）对此基本或极其认同；对自己可以在海量的信息中判别信息的真假以及是否有效的认可度最低，仅有15 人（6.8%）极其认同。

（5）关于高中语文阅读创造

Y 校学生对自己在阅读之后写阅读心得的次数比和同学口头交流的次数多的认可度较高，111 人（50.7%）对此基本或极其认同，可见，Y 校学生偏重书面语的创造，而较少进行口语创造。在对高中语文阅读创造的难易程度调查中，Y 校学生对自己能在阅读后个性化地评价或解读作者的创作意图、观点态度的认可度较低，93 人（42.5%）对此基本或极其不认同，只有39 人（17.8%）对此极其认同；对自己在阅读后会根据教师的要求完成作文写作和评价写作的认可度较高，150 人（68.5%）基本或极其认同，仅有21 人（9.6%）极其不认同。综合来看，Y 校学生普遍可以较好地完成教师布置的、一般的创造任务，但是学生自主对文本的观点、思想、情感进行分析与评价的情况相对较少。

（6）关于高中语文阅读文本选择

X 地区Y 学校学生在文本选择中呈现出巨大选择分层，因为8 组数据众数值分散于2、3、4、5，平均值的区间为（2.288，4.151），偏度区间为（-1.417，0.908），综合上述数值整体来看，8 组数据之间差异明显。

表4：高中语文阅读文本选择的数据统计

根据调查结果，对X 地区Y 学校学生整体语文阅读素养进行下列描述。

第一，在语文阅读目的上，X 地区Y 学校学生普遍重视语文阅读中语言、形象、情感的审美体验与思想趣味的获得，并且有意识地通过阅读实用文本增强参与社会生活的能力，然而该校学生在语文阅读中忽视提升自我的推理、判断能力和逻辑思维力的情况也普遍存在。第二，在语文阅读方式上，学生最熟悉的阅读方式是单篇阅读，学生偏重单篇文章的阅读而缺少整本书阅读的经验与方法，因而他们最不熟悉的是整本书的阅读方式。第三，在语文阅读情志上，学生语文阅读兴趣较高，但普遍尚未形成定期阅读的习惯且主动性有待提升。此外，语文阅读兴趣的提升会对学生的语文阅读态度、习惯产生积极的影响，反之语文阅读态度、习惯的改善也会促进语文阅读兴趣的发展。第四，在语文阅读能力上，学生的语文阅读积累能力优于语文阅读的探究能力；获取信息的能力要优于判断信息真实度的能力。第五，在语文阅读创造上，学生偏重书面语的创造，而较少进行口头语言的创造；学生普遍可以较好地完成教师布置的、一般的创造任务，然而学生较少自主分析与评价文本的观点、思想、情感。第六，在语文阅读文本选择上，学生对连续性文本中的中国现当代作家作品最为偏爱，对新闻、消息等非连续性文本也有浓厚的兴趣，然而学生对学术论著的兴趣程度最低。

二、高中语文阅读素养发展的问题

第一，语文深度阅读课程缺失，尤其是思辨类专题阅读。学生对思辨类阅读以及思辨类文本的兴趣程度明显不高。针对该问题，与3 位教师进行了访谈。根据访谈结果发现，在思辨类文本的阅读学习中，重“术”轻“智”的循规蹈矩式课堂讲解学习仍是主导，并未十分凸显思辨类文本的思辨价值，反映在学生语文阅读能力上便是学生的语文阅读积累能力优于语文阅读的探究能力。

第二，语文阅读策略教学缺失，尤其是整本书阅读策略。通过访谈可以发现，Y 学校学生整本书阅读的经验与方法的不足主要有两个原因。其一，语文阅读课程的设计偏重单篇阅读。自“新课标”颁行以来，整本书阅读才正式进入高中语文的课程的课堂设计范畴，短时间内高中语文阅读课堂难以完成整本书阅读的急转。其二，单篇阅读较整本书阅读更“经济”。单篇阅读更能适应现下的“碎片阅读”的环境，学生可以使用少量、碎片的时间完成阅读，而阅读整本书则需要大量、完整的时间。语文课程设计的偏差以及学生对阅读效率的考量均造成了整本书阅读策略教与学的缺失。

第三，语文阅读展示平台缺失，尤其是口语的成果展示。学生读后偏重书面语言的创造，而较少进行口头语言的创造，针对该问题，通过访谈可以发现，Y 学校学生语文阅读展示平台缺失，尤其是口语的成果展示。学生语文阅读创造的渠道主要有两种：一是优秀作文的学习展示；二是课文内容问题的回答。然而，由于缺乏固定安排，它们没有达成预期的效应，特别是类似于课文内容问题回答的口语的成果展示，因为提问本身就是课堂的一部分，它并不是旨在提升高中学生语文阅读素养的特别步骤。

第四，校园跨媒介阅读资源缺失，尤其是智慧阅读空间。学生积累能力优于探究能力，获取信息的能力优于判断信息的能力。通过访谈可以发现，Y 学校学生开展探究、拓展信息的主要渠道是家庭网络，这就为探究学习以及判断活动增设了条件，即探究活动的开展、信息的拓展均要以网络的畅通（或者纸质资料的获取）为前提。学校作为学习的共用空间，其信息的流通、媒介的使用比绕需要筛选与节制，然而将校园跨媒介阅读资源甚至是融合了优化数字资源与大数据评价系统的智慧阅读空间屏蔽于校园空间之外，也会不可避免的影响高中生语文阅读素养整体提升。

第五，学生家庭阅读引导缺失，尤其缺乏习惯养成指导。学生普遍尚未形成定期阅读的习惯，针对该问题，对Y 学校的10 位受访同学进行了交流。通过访谈可以发现，少数形成定期阅读的习惯的同学家庭在其语文阅读习惯养成的过程中发挥了至关重要的作用。对学生来说，“家庭阅读是培养阅读兴趣和打造阅读基础的摇篮，也是最核心的阅读方式”。在倡导整本书阅读的背景下，现代社会家庭阅读的整体失落导致了家庭阅读引导缺失，这为高中学生的语文阅读素养的健康、全面的提升与发展带来了挑战。

三、高中生语文阅读素养发展的对策

1.突出思辨类专题阅读设计

上海师范大学附属中学余党绪指出“要培养学生的思辨性阅读能力与批判性思维品质，就要从改善教育者的思维方式开始”。要使学生认识思辨性阅读的重要性继而践行，就要将学生从讲解学习的课堂中解放出来，将教师的“要求”与学生“需要”结合起来，从知识积累学习、习得技能学习向智慧开发学习转变。在实际的思辨专题阅读设计中，语文教师可以依据文本内容设计环节，同时可以对学生提出以下的要求：首先在判别过程中要针对观点本身，并且要建立在真正理解的基础上；其次在判别之前要理解自身观点之间的逻辑关系；最后如果没有出现知识错误、逻辑缺陷或观点本身的分析背景虚构的之类情况，就不要轻易批评他人观点。有一点值得指出，思辨过程中所必须表述的语言或文字要遵守社会语用的一般规则。

2.强化整本书阅读策略教学

高中语文课程设计的偏差以及学生对阅读效率的考量均造成了整本书阅读策略教与学的缺失，但随着新一轮课程改革的深化，语文阅读课程的设计与语文阅读时间的分配也会向整本书阅读倾斜，整本书阅读策略也应由学生暗中摸索走向教师的正面指导，强化整本书阅读的策略教学。

精读与略读是整本书阅读的基本方法，教师要指导学生根据作品的种类和主题选择适当的方法。如阅读《庄子》等中华优秀传统文化经典时，不仅要做到能够简单叙述作品的叙述内容，提炼作品大纲和部分的纲要，还要结合材料，理解作品中的关键字词、语段和篇章，更关键的是要理解作者在单个篇章和整本书中阐释的观点。

3.完善口语成果的展示平台

阅读与创造是密切联系的，没有不创造的阅读。为高中学生提供语文阅读创造的展示平台既展示了高中学生语文阅读的创新思维，也增强了高中学生的语文阅读动力和语言运用的能力。教师要尽快完善口语成果的展示平台，为学生提供读书分享、读书报告、专题阅读研讨的机会与活动，完善口语成果的展示平台的过程中也要注意平台建设的长效机制，由“偶尔”实施向“长期”坚持转变。

4.加速建设校园智慧阅读室

智慧学习阅读室在提供跨媒介阅读、搜索信息同时，可以将高中学生语文阅读的数据全面建模，对每个进入学习的高中学生的语文阅读兴趣、习惯和倾向进行数据分析，进而建设性地纠正语文阅读行为、预警语文阅读质量、测评语文阅读水平、推荐语文阅读学习资源。因此学校应速建设校园智慧阅读室不仅是物理建设，还包括制度建设，如使用制度、开放时间、管理规章等。

5.重视在示范中培养阅读习惯

鉴于家庭阅读环境对高中学生语文阅读素养发展关键作用，家长应重视自身的行为引导作用，在生活中根据高中学生的个性需求和发展要求，通过示范培育学生的笔记习惯、规划阅读习惯和拓展阅读习惯。