第二学段教学目标定位的常见问题和应对策略

董青玲

【摘 要】教学目标是课堂教学中师生言行的行动性纲领，是铸造高效课堂、推动学生语文能力发展的重要范畴。教师要避免各种目标设定的误区，从课标、学生和文本三个维度，精准定位目标，奠定坚实基础。

【关键词】第二学段 目标定位 依托课标 聚焦核心

统编版语文教材从三年级就开始编选写景抒情类散文，这一类课文主要借助于对景物特点的描摹来展现景物的特点以及作者的内在情感。对于这一类文本的教学，教师不仅要让学生从文本信息中了解景物的特点，感受其中所蕴藏的美感，同时也要洞察作者写景抒情的方法。因此，教师要从文本所处的年段以及单元定位入手，紧扣文本自身的内容特质、文体特点以及学生的原始学情，精准地制定教学目标，为高效、深入地教学指明方向、奠定基础。笔者以统编版语文三年级下册中叶圣陶先生的经典名篇《荷花》一文教学目标的设定为例，谈一谈自己的实践和思考。

【问题一】表达模糊，标准不清

一位青年教师在区优质课评比中执教《荷花》一文，提交的教案所设定的教学目标如下：（1）能够正确、流利、有感情地朗读课文;（2）能够结合文本的语境，相机理解“莲蓬”“饱胀”“翩翩起舞”等词语的意思;（3）从课文中所描写的荷花、荷叶等角度感受荷花之美，大体了解写景类文本的写作方法。

这位教师所设定的教学目标看似非常全面，包含了知识能力、过程方法以及情感态度等三个维度，既有对课文的朗读训练，也涉及生字词教学，同时还有表达方法的洞察与内化。如果我们仔细揣摩，就会发现这三项教学目标中所指向的是具体知识、能力的目标，但描述的并不清晰，甚至有部分是残缺不全的，尤其是對于生字词的教学，就显得相对笼统。三年级是学生识字量增加最大的一个阶段，教师并没有能够针对课文中生字的具体情况，从易错音、易错形、难懂意等不同的角度明确教学的方向。同时，教师对课时目标的划分也相对笼统，这种经典性的精读课文，需要两课时的教学是毫无疑问的，但上述的目标体系并没有明确课时目标的划分，比如针对目标3中的写作方法，本文就有不少，不可能在一个课时内完全学完，学生究竟要学习哪些方法，究竟要学到怎样的程度，教师的描述都相对模糊，这就给后续设置板块、细化流程带来了较大的障碍。

【对策一】明确定位，指向精准

语文教学目标的设定应该凸显语文课程的本质属性，不仅要关注语文语用训练的工具性、主题感知的主题性元素，强化文本的言意共生，还要在整体性把握文本教学目标的基础上，充分关注这一节课的教学任务，将目标细化到具体课时。对于小学语文学习来说，阅读、积累、表达是最为核心的任务，目标的设定要紧扣语文课程听说读写的实践运用，要明确目标的方向、程度和达成目标的具体方法，同时所达成的教学效果也需要清晰地呈现出来。

基于上述分析，我们可以将《荷花》第一课时的教学目标进行以下修改：（1）认识课文中的10个生字，正确书写“裂、翩、蓬、蹈”等生字，根据具体意思明确多音字“挨”的读音，并能够结合语境和插图，正确理解“莲蓬”“挨挨挤挤”等词语的意思;（2）能够正确、流利、有感情地朗读课文，并相机背诵课文的第2自然段;（3）紧扣课文中的关键性语句，厘清课文表达的内在脉络，感受课文中荷花所展现出来的美，模仿课文中总分的构段方式，进行片段迁移练笔。

相较于之前的内容，修改之后的内容总共有如下变化。（1）生字词的教学更加清晰明确。如明确了10个生字，难写的汉字揭示到位，对于一些难理解的词语，也提出了具体的教学方法。（2）朗读课文更加贴近实际。在原本“正确、流利、有感情”的基础上，提出了“背诵课文第2自然段”的要求，这是基于第一课时教学的实际需求所提出的。（3）写作方法的程度目标更加清晰。学的是“总分构段方式”，具体达成的要求是“迁移运用”。

基于这样的目标，课堂上无论是教师的教还是学生的学，都有了明确的方向引领，教师教得清晰，学生也学得扎实。

【问题二】本质消弭，偏离中心

同样是青年教师优质课评比，另一位教师在《荷花》第一课时所设置的教学目标如下：（1）学习课文中的生字，能够正确、流利地朗读课文，相机感受荷花之美;（2）品味描写荷花之美的语段，感受荷花的绚丽多姿，激发学生的喜爱之情;（3）感受荷花的魅力，唤醒对自然的向往与憧憬。

这一套目标体系，最大的亮点在于非常契合写景抒情类散文的文体特质，通过学习生字、关注朗读、感受景色之美等语用层面的训练，注重对学生人文主题情感的渲染，极好地把握了这一类文本借助景物来抒发情感的特质。试想，如果依照这样的目标来规划教学板块和流程，课堂上一定是热闹的，学生也一定会学得非常开心，但冷静下来，学生除了能够认识到荷花是美丽的，也跟着作者一起喜欢上了荷花，爱上了大自然之外，学生的语文能力又有了多大的进步和发展呢？由于偏离了语文课程的重心，学生的认知自然也就停留在了语言文字的表层上，其效果可想而知。

【对策二】拨乱反正，聚焦关键

每一篇课文都有与其他类同文本相同的共性特征，当然也有属于自己的独特价值。因此，教学目标的设定既需要把握课文的“类性特征”，同时也需要凸显文章的“篇性特征”，要能够从文本的整体性特质和整篇课文的目标体系入手，将教学的关注点聚焦在课时目标上。我们在把握了写景抒情类文本基本特征（读通课文、感知内容、理清脉络）之外，更为重要的是要对作者所呈现出来的核心方法和策略进行深度品味。这就意味着教师必须要将教学理念从传统的“教课文”转变为“用课文教”。从这个角度看，《荷花》一文的教学重点就不应该是感受荷花的美丽、体悟作者的情感，而应该是着力考量作者是如何来描写景物且抒发情感的，重点洞察作者的写作方法，体悟语言表达的效果。

鉴于此，上述教学目标教师可以做以下调整：（1）学习课后生字表中的10个生字，并且读准三个易错音“骨”“蓬”“挨”，能够规范、正确地书写“翩”“蓬”“蹈”这三个汉字;（2）重点品味课文第2自然段，结合具体语境感知“挨挨挤挤”“冒”等关键性词语的表达效果，感受作者遣词造句的精妙，洞察荷花的美丽姿态;（3）依照课文第2自然段所采用的表达方法，进行迁移训练。

与上述板块中的目标定位进行对比，不难想象调整之后学生在课堂中的表现。由于调整之后的目标，将重点放置在语言表达的层面上，学生不仅可以感受到文本表达的语言之美，同时也感受到了语言背后所蕴藏的画面之美，更为重要的是掌握了作者所运用的写作方法。学生在读写结合、随文练笔的过程中，对生活中自己喜欢的景物进行了描写，其效果自然要比原本目标下的课堂教学更为扎实有效。

这里还需要强调的是，原本目标中所重点关注的内容，虽然看上去在修正之后的目标体系中有所减弱，但其所实施起来的效果并没有受到影响。工具性和人文性本身就应该是和谐共处的，人文情感的体悟就应该蕴藏在工具性层面的语用训练过程中。

【问题三】脱离实际，标准失度

一位青年教师在执教《荷花》一课时，设置了这样的目标定位：（1）借助图片，说说荷花还可能会有怎样的姿势，读准并理解“翩翩起舞”这个词语，并尝试找出这个词语的反义词;（2）富有感情地朗读课文，并相機背诵课文的三至五自然段，进一步感受大自然的神奇与美妙;（3）洞察作者从远到近的表达顺序，虚实结合的写作方法，并尝试描写另外一种花。

乍一看，这一套目标的设定立足于语文教学的核心层面——语言和表达上，也能够依托于教材内容的训练项目，设定相对明确的指导方法，同时又关注到学生阅读思维过程的训练，在阅读、积累和运用三个维度都有所涉及，但如果悉心推敲就可以发现，这一目标存在着严重失度的问题，与语文新课标对第二学段的目标要求有一定的差距。

具体来说，第一个目标要求相对较低，将着力点放在了读准和理解上，未能与第一学段的字词教学区别开来;第二个目标中所谓的“感受神奇”，不仅与这篇课文所写的内容脱钩，而且表述相对空洞，缺乏目标达成的思维路径，学生容易在学习中迷失方向;第三个目标将教学的关键点聚焦在作者的写作方法上，但其着眼点却放置在整个篇章上，显然已经超脱了第二学段的要求，而直接与第三学段进行连接了，其难度和要求则又拔高了。

试想，有着这样的目标，这位教师的课堂就呈现出明显的外紧内松的状态，后续很多学生的思维跟不上，教师的教也就成了天方夜谭。

【对策三】依托课标，精准定位

教学目标设定的要求和难度，应该参考语文课程标准，既不能过低，让学生轻易就达成目标;也不能过高，跳一跳还是摘不到果实。对于第二学段而言，教师应该将语文能力的训练着眼于片段，要引导学生联系语境和上下文来理解意思，体会关键性词语所形成的表达作用，而在写作中要着重训练学生有顺序、有内容地表达，要将语用训练与情感熏陶进行巧妙统整。

因此，教学《荷花》一文中的第二课时时可以对教学目标进行如下调整：（1）借助课文中的插图，拓展荷花的姿势，紧扣课文中“随风飘荡”和“翩翩起舞”等关键性词语，感受荷花姿态的变化之美;（2）有感情地朗读课文三至五自然段，并在熟读成诵的过程中，体会作者从观看荷花到想象荷花过程推进中的情感变化;（3）根据课文第4自然段所采用的写作方法，续写一段其他小动物来到荷花旁嬉戏的场景。

针对之前的教学目标，虽然整个训练的内容并没有太大的变化，但对具体达成的要求与目标，相机进行了调整，契合了三年级学生的认知能力和原始学情。以第三个目标的对比来看，从“由远及近”“虚实结合”等方法，直接明确地指出要运用第4自然段所采用的写作方法，从文本的内容层面向生活情境出发，提升了学生语言实践表达的训练空间，且借助于一个具体的片段为载体，避免了大而空的虚无训练，让学生学得具有针对性。

总而言之，通过多种调整和完善，后续的课堂教学不仅让学生的思维更活跃，同时也体现了语文课程的本质属性，起到了较好的教学效果。