教育生活化与儿童本位

谭旭东

统编版语文教材的使用是2017年开始的，但全国各地完全落实统编教材的使用应该是2019年，有少数地区到了2020年才正式使用统编教材。这主要有三个方面的原因：一是统编教材《语文》是陆续出台的，并不是一下子全部编定好的，因此导致了教材不可能一下子被统一使用。二是统编教材出台后，各地语文教学指导还未及时跟进，原来使用人教版、苏教版、北师大版和语文版的地区和学校还没来得及适应统编教材，也缺乏有效的与统编版教材衔接性的教育教学指导，因此出现了短暂的教材使用脱节现象。三是地方本位主义和懒惰心理导致了有些地区的确存在对统编教材使用的延缓。不管什么原因，统编教材在推广和使用的过程虽然并未实现全国同步，却也基本完成了全国性的覆盖。

总体来看，统编教材小学语文1-6年级的12册课本的编写还是值得肯定的。古诗比例的增加，符合了国家对传统文化的重视，也为倡导古代文学和传统文化的学习提供了认知条件。儿童文学作品的编写也基本符合了语文教材“儿童文学化”的目标。小学语文教材“儿童文学化”是叶圣陶语文教育思想的一部分，早在1932年，叶圣陶花了整整一年时间，编写了一部《开明国语课本》，初小八册，高小四册，一共十二册，四百来篇课文。这四百来篇课文“形式和内容都很庞杂，大约一半可以说是创作，另外一半是有所依据的再创作，总之没有一篇是现成的，抄来的。”（韦商：《叶圣陶和儿童文学》）这套国语教材就强调小学语文教材要儿童文学化，新中国成立后，他主持语文教材的编写和出版时，也一直秉持了这一原则和理念。外国文学作品也保持了一定的比例，增加了语文教材的开放性，体系了语文读写的国际化视野。但统编版小学语文教材到底怎么使用，如何在母语教育中发挥它最大的功能，却是值得所以关心语文教育及从事语文教学的各界重视的课题。

本文拟从“教育生活化”和“儿童本位”两个视角来谈谈统编版版小学语文教材的设计与课程的使用。

一、语文课程设计与教育生活化

教育生活化是美国实用主义教育哲学家约翰·杜威的观点，杜威提出“教育即生活”和“学校即社会”，强调教育与生活的联系、学校与社会的联系。在中国，约翰杜威的这一观点的实践，是陶行知。陶行知1914年去美国，先入伊利诺伊大学学市政，得政治学硕士学位，后转入哥伦比亚大学师范学院研究教育，为杜威、孟禄等教授器重，并获得教育文监文凭。陶行知提出了“生活教育”观点，并把杜威的教育生活化的观念转化成了“生活即教育”和“社会即教育”，赋予“教育”和“学校”新的意义和作用。按照他的看法，生活教育包括三部分：一是生活之教育;二是以生活影响生活之教育;三是为着应济生活需要而办之教育。他还提出了“教学做合一”的原则，开拓了“教学论”的新境界。（李楚材编：《陶行知和儿童文学》），从陶行知创办晓庄学校及山海工学团等实践来看，他践行了“教学做合一”的理念，也把杜威的教育生活化的理念进行了中国化的尝试。陶行知的教育实践虽然超前，却行之有效。今天看来，它不只是一笔思想财富，也是值得学习与借鉴的方法论。

统编版小学语文教材从选编的内容来看，具有实践语文“教育生活化”的条件和前提。具体来说，统编版小学语文教材包涵了这三个方面的生活化内容：一是课文选文体现了生活化，而且贴近儿童生活。如二年级下册的古诗《村居》（高鼎）、《咏柳》（贺知章）不但具有浓郁的生活气息，翻译成白话文就是两篇生活散文。二是单元设计与儿童生活及儿童成长结合度比较高。统编版小学语文教材中段和高段，都设计成了一个一个单元。形成了一个“大单元教学模块”的概念，但仔细研究会发现，每一个单元无论是从主题、题材，还是文体来看，都可以发掘生活内容，都可以联系生活实际。三是教材整体上符合生活化延伸的目标。从文体形式上看，统编版小学语文教材的选文包括了儿歌、儿童诗、儿童散文、散文诗、童话、寓言（《狐假虎威》和《坐井观天》等还是成语故事）、儿童小说、儿童生活故事、神话、科学小品文、主题文、古诗（五绝、七绝）等十二个文体样式，但这些文体都是儿童课外很容易接触到的，和儿童的阅读生活密切相关。当然，这些选文的内容也大多数很生活化，是生活空间的拓展。因此，站在“教育生活化”这一视角，统编版小学语文教材的课程设计和讲解不妨从三方面出发：

一是课文讲解的内容要与儿童的生活结合，把对课文的认知拓展到对生活的认知。如一年级上册的儿歌《小兔子乖乖》和《轻轻跳》（郑春华）要和儿童的良好的生活习惯和文明礼仪的养成结合起来。儿歌《在一起》（李秀英）除了要引导学生观察生活，有条件的学生可以直接观察小鸡啄米、刨土、捉虫子等，还要引导学生学会友好相处，一起学习，一起游戏。即便是《小白兔》（刘御）这样的儿歌除了引导学生观察小白兔，观察身边的小动物外，也可以和学生一起模仿小白兔的样子做笑脸，做鬼脸，增强课堂的生活趣味，实现快乐教学。

二是口语表达与生活结合。小学语文教材中都强调“口语交际”，把“听、说、读、写”的训练看作语文的四个教学目标，但母语学习本身就在自然的语言环境里，日常生活中的口语交流很多，那么，语文课的“口语交际”既要具有语文训练的高度，还一定要充分生活化，只有和學生的生活结合起来，才能真正达到交际的目的。如，三年级下册第一单元的“口语交际”内容是“春游去哪儿玩？”城市里的儿童可能家庭和学校都会安排春游，在口语交际训练时学生是有话可说的，但落后的乡村小学的学生可能根本没有“春游”的活动，这时候，教师一方面可以组织春游小活动，另一方面也可以把“春游去哪儿玩”修改为“春天，我们村里有哪些很美的地方？”或“我们小镇有哪些地方值得去游玩？”这样，既达到了语文课本对口语交际的要求，还有效地实现了教材和课程的生活化。

三是写话与习作与生活结合起来。按照课程标准，小学低段要求写话，而到了中、高段要进行习作教学和习作训练。写话阶段，就要紧密结合生活，把生活内容的表达和写话结合，并适当进行一些简单的比喻、拟人等修辞的练习，提高学生的语言表达的基础。习作训练不要一开始就做空洞的概念的理解，不要空发议论，不要过分强调思想和逻辑，而应该强调生活经验的记录与呈现，让生活走进习作。如，四年级下册第一单元的“习作：我的乐园”，就要把“乐园”与学生在生活中真正体验和感受到快乐的场所结合起来，而不是死板地按照课本上提示的“湖畔、林间、广场、校园”等来进行描绘。C39F1AD4-CF33-4B41-8F52-12D6486131C7

当然，统编版小学语文教材也有一些课文与今天的生活，包括儿童的实际生活有一定的距离，但这些课文也可以扩展儿童认知世界的时空边界，让儿童的认知空间得到拓展。这也为语文课程设计留下了生活化的可能性。

二、语文课程使用与儿童本位

“儿童本位”是五四时期，鲁迅、周作人等现代文化和儿童文学先驱在西方现代儿童观的影响下，较早地提出来的。1919年鲁迅在《我们现在怎样做父亲》中，指出：“往昔的欧人对于孩子的误解，是以为成人的预备;中国人的误解，是以为缩小的成人。直到近来，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界，与成人截然不同;倘不先行理解，一味蛮做便大碍于孩子的发达。所以一切设施，都应该以孩子为本位，日本近来，觉悟的也很不少;对于儿童的设施，研究儿童的事业，都非常兴盛了。”（《新青年》月刊第6卷第6号） 1920年，周作人在《儿童的文学》一文中，指出：“近来才知道儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。”“我想儿童教育，是应当依了他内外两面生活的需要，适如其分的供给他，使他生活满足丰富，至于因了这供给的材料与方法而发生的效果，那是当然有的副产物，不必是供给时的唯一目的物。”“所以小学校立的文学的教材与教授，第一须注意于‘儿童的这一点，其次才是效果，如读书的趣味，智情与想象的修养等。”（《新青年》第8卷第4号）在《儿童的文学》里，周作人还根据儿童学上的分期，将各生理心理期儿童需要接受的文学进行了分配，形成了后来者所大致界定的幼儿文学、童年文学（针对小学生）和少年文学（初中生和高中生）。鲁迅、周作人的“儿童本位”观，不仅仅是儿童权力的宣言，也提出了儿童文学创作和儿童教育的原则，成为五四以来影响深远的儿童文学观和儿童教育观。

“儿童本位”观念不但影响了儿童文学创作和儿童阅读、儿童读物的出版，也影响了语文教育。民国时期的国语教育和国文教育就基本遵循了这一原则。前已提及的叶圣陶编写的《开明国语课本》就是以“儿童本位”立场来编写的语文教科书，新中国成立后，虽然受到了政治意识形态的干预，语文教材的编写也基本遵循了这一原则和思想。从统编版小学语文教材来看，儿童本位的基本立场未变，教材课文选文尽可能考虑了小学低段、中段和高段学生的认知差异和接受差异，考虑到了儿童的趣味，也考虑到了不同年龄的儿童对儿童文学的兴趣。

因此，统编版小学教育教材的课程设计和应用都应基于“儿童本位”这一原则和思想，在儿童文学的选文上，既保留课文原有的儿童文学性和儿童趣味，同时，也要对缺少儿童趣味和儿童视角的课文进行修订和补充，使课程更符合儿童的心理，更能激发儿童的兴趣、儿童的好奇心以及儿童对于生活和自然的热爱。而对现代作家的作品，也尽量在改编时使其儿童化，从而达到儿童文学的阅读效果。

那么，从儿童本位的立场来设计统编版小学语文教材的课程，需要怎么去做呢？不妨从三个方面展开：

一是课堂要强化学生主体，让学生成为读写的主动者。课文讲解时，要充分让学生表达，让学生发表自己的观点和见解，尤其是发表不同的观点。如，学习三年级下册第一单元的“古诗三首”时，语文教师先讲解一下这些古诗中的生字和难词，然后就可以让学生来说说自己对杜甫《绝句》的理解，谈谈对苏轼《惠崇春江晚景》和曾凡的《三衢道中》的理解。尤其要鼓励学生进行情景的联想，调动感觉，进入诗的情景（意境）。如，学习四年级下册的第三单元里的《短诗三首》，就可以推荐学生先阅读冰心的《繁星》，然后在课堂上让学生分析阅读体会，并发布对课文中的《繁星》选章的看法。

二是要挖掘课文的童心童趣，让课堂上学生的心灵与课文产生共鸣。统编版小学语文教材有不少是儿童文学作家作品，以小学三年级上册为例，第一单元中的课文《大青树下的小学》就是儿童文学作家吴然的儿童散文，《花的学校》是印度作家泰戈尔的儿童散文。第二单元中的课文《铺满金色巴掌的水泥路》是儿童文学作家张秋生的儿童散文，《秋天的雨》是作家陶金鸿的儿童散文，《听听，秋的声音》是儿童诗诗人毕国瑛的儿童诗。第三单元中的《卖火柴的小女孩》是丹麦作家安徒生的经典童话，《那一定会很好》是童话作家流火的短篇童话，《在牛肚子里旅行》是儿童文学作家张之路的短篇，童话《一块奶酪》是辛勤的短篇童话。第四单元里的课文《总也倒不了的老屋》是慈琪的童话，《胡萝卜先生的长胡子》是王一梅的短篇童话，《小狗学叫》是意大利童话作家罗大里的童话。第五单元的课文《搭船的鸟》是郭风的儿童散文，《金色的草地》是苏联作家普里什文的自然散文。第六单元至第八单元的课文虽然不是儿童文学作家的作品，却也是适合儿童阅读的散文和小品文。语文课文中的儿童文学作品占比之高，也为课程设计的儿童化提高了基础，在课程设计中自然要突出儿童文学里的童心和童趣，激发他们对生活的热爱。

三是课外内容补充时要以儿童文学为主，这也可以弥补一些课文的儿童性不足。语文课程的设计，主要是课内阅读的设计;而课内阅读要以精精讀课文为主，但还要根据具体情况，补充课外的作品。如，学到小学语文三年级下册第五单元时，教师和学生一起分享顾鹰的童话《我变成了一棵树》时，就可以补充顾鹰写的其他的童话，当然是更具有儿童生活气息的童话，这样不但可以增加学生对作者的了解，还可以把课内阅读和课外阅读结合起来。

总之，“教育生活化”和“儿童本位”观，前者强调了把教育的内容扩大，让学生接受更多的生活经验，也可以说是对儿童教育内容的规定;后者可以说是对儿童教育立场的规定，即儿童教育从要儿童实际出发，从儿童生命成长的需要出发。因此，两者有机结合就可以使儿童教育从形式到内容都发生根本的变化，使儿童教育更贴近儿童，更符合儿童发展和成长的的需要。在新的义务教育语文课程标准出台之际，统编版小学语文教材和课程设计坚持“儿童本位”和“教育生活化”，不但会使语文课堂形式更活泼，内容更符合儿童生理和心理，而且会使得课程中的想象力和创造力有了极大的张扬，这是符合语文现代化趋势的，也是语文教育走向可持续性发展之路的必然选择。

（作者系上海大学文学院教授，博士生导师，语文教育研究中心主任）

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