基于五系协同的高校人才培养体系研究∗

计国君 薛成龙

（1. 厦门大学 高等教育质量建设协同创新中心，福建 厦门 361005；2. 厦门大学 管理学院，福建 厦门 361005）

2018 年5 月2 日，习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出，要办中国特色的一流大学，需要做好三项基础性工作［1］：坚持正确的政治方向，建设高素质师资队伍，形成高水平的人才培养体系。 习近平还指出，“人才培养体系涉及学科体系、教学体系、教材体系、管理体系等，而贯通其中的是思想政治工作体系。”这一重要讲话精神深刻揭示了高等教育内涵的本质，揭示了一流人才培养体系必须建设好学科体系、专业体系、教学体系、课程建设体系、管理与质量保障体系，为加快一流大学建设，推动中国高等教育实现内涵式发展指明了发展方向。 那么，什么样的人才培养体系才是高水平的人才培养体系？ 如何构建高水平的人才培养体系？ 人才培养体系构建背后隐藏着哪些基本问题？ 显然，对这些问题的诠释对于高校厘清办学思路、强化人才培养的中心地位，加快推进高等教育“双一流”建设和内涵式发展无疑具有纲举目张、正本清源的作用。

一、学科体系建设问题

大学学科建设问题，是人才培养体系构建的最根本支撑，也是“双一流”建设的内核。 然而，不同学科和不同类型大学对人才培养的要求（包括培养目标、教学模式、教学过程、培养成效等）差异较大，由此针对“金专”“金课”等的建设要求也千差万别，如工程学科和医学学科等专业需要高比例的实践环节要求。 由于在认识上没有厘清这些基本问题，往往导致实践层面为学科而进行学科建设，失去了学科建设本来的意义和内涵。

关于大学学科，历来有不同的认识：其一，学科是关于知识的分类。 大学作为研究高深学问的场所，基于探索真理的需要，必然要对知识进行不同程度分类，这是大学学科存在的逻辑起点。 其二，学科是学者研究范式的分类。 大学是知识精英汇聚之所，由于学者对未知世界好奇，推动了大学不断去探索人与自然、社会以及宇宙的内在规律。 在这一探索过程中，同一学者群体为了研究需要，形成了共同研究对象、研究方法以及研究范式，并以共同的学术语言传播交流学术研究成果，这就构成了学科的外在表现形式。 其三，学科是学术组织分类。 一方面，基于知识分类和学者探求真理，同一学者群体中的不同学者总是以不同方式与其他学者发生联系，从而形成相对稳定的正式或非正式的集群，学科由此变成了大学内部的组织分类。 另一方面，作为传播知识的场所，大学为了传承的需要，也需要分门别类进行授业，由此形成了大学分科教学的最初起源。 其四，学科是有效资源配置的组织单元。 任何研究活动都需要消耗资源，但资源的稀缺性与研究活动对资源需求无限性之间的矛盾要求大学必须依托学科组织集中有限资源开展最有意义或价值的研究活动，由此，学科演变成为大学人、财、物汇聚的基本单元。 其五，学科是大学的管理手段，世界大学的演化或发展大都围绕着其学科体系渐进发展的。基于以上诸多方面的需要，大学很容易把学科作为一种管理手段，并以学科作为杠杆开展学科规划、学科建设以及学科评估等活动。 在这一过程中，学科从知识分类的统计功能拓展为兼具有行政管理职能，特别是随着各种学科评估、学科排行榜的更迭，学科管理功能进一步被放大，并固化了学科的组织特性。

事实上，从不同视角看，学科具有不同的属性，但从本质属性说，学科是学者们围绕探索、发现、传播知识而形成的集群，其基本要素包括知识、学者、组织、资源和管理等要素。 其中，探索、发现和传承知识是学科的核心活动，学者构成这一学术活动的主体，资源是维系学术活动的基础，组织和管理是学术活动的生产关系，探索、发现和传播知识的学术能力就构成了学科生产力，其中包括了学术研究能力、人才培养能力、社会服务能力以及文化传承与创新能力。 从这一意义上说，大学学科建设不是简单地引进一批优秀的教师，建立学科平台资源，更重要的是遵循学科自身的生成及其演化规律，建立一个科学的组织生产关系，从而有效地推动学科走向引领发展的道路。

那么什么是学科的生成规律，换言之，学科是如何产生的呢？ 不言而喻，由于学术研究的不确定性和学者自由探索的相对独立性，推动学者在学术研究的过程中形成了不同的研究方向，这就为学科发展奠定了基础，学者或学者群的学术研究方向一定程度上代表了学科未来的发展方向。就此论之，学科最初来源于学者的学术研究领域，离开了学术研究，大学学科建设也就无从谈起。但是，学术研究领域并非完全代表学科方向。 因为，学科是在学者学术研究过程中，截取了相对成熟的学术研究成果，按照一定的规则转化成相对稳定的学术体系。 研究领域与学科方向有着密切联系，但不能完全等同，从学术研究领域转变为学科方向需要具备相应的条件：相对集中的学术研究领域或者研究边界；已经形成了相对稳定成熟的学术知识体系；具备了相对独立的学术研究方法；形成了学科文化，包括学者的研究行为习惯、思维方式、情感价值取向、研究伦理规范等；社会对于该学科领域研究或人才培养的需求增长趋向。 这五个条件中，前四个条件是研究领域转化为学科方向的必要条件，第四个条件是学科走向成熟的重要标志，第五个条件则是学科发展的外在驱动动力。 相反，一旦学术研究领域成为学科之后，又会凝聚新的学科资源，培育新生的学术力量，从而进一步促进学术研究活动深化，推动学科逐步成熟和发展。

综上，从学科生长机理可见，学术创新与传承是学科的本质属性，资源配置与管理是学科的衍生属性。 大学之所以存在学科，本质就在于学科作为探索、发现、传播知识的集群，能够把学术成果转化成为相对稳定成熟的学术知识体系。 学科组织则在于遵循学科发展规律，推动着学者不断去探索发现未知世界、并将成熟的学术研究成果转化为学术知识体系。 事实上，越是传统的学科，其知识体系越成熟，学科发展越稳定。 越是新兴的学科，其知识体系变动就越频繁，学科发展方向越多变。 同时还应看到，任何一个学科都有自身外显的边界引力与张力。 外显引力使学科保持相对稳定发展，而学科边界张力会推动学科突破自身边界、规范的限制，从而形成新的学科增长点。从系统论看，学科组织是一个复杂系统，学科组织需要保持相对稳定状态，以此凝聚学术力量，汇聚学术资源，聚焦学科领域重大问题开展学术研究，并在有限时间内将最成熟、最有意义和价值的学术成果传承给后来者。 学科组织又体现出耗散结构特征，要保持相对的开放度，促进新陈代谢，允许并鼓励学者在学科前沿、在跨学科之间自由探索，站在学科前沿上推动着学科不断分化发展。这样就不难理解，当学术研究处于相对低水平发展阶段时，越需要相对稳定的学科组织以传承、积累知识，为后续原创学术研究积聚力量。 相反，当学术研究处于相对较高水平发展阶段时，就不能被固化的学科组织所捆绑，更不能被僵化的学科壁垒所阻碍，需要促进学科的分叉与辐射。 事实上，纵观十多年世界大学学科内在发展潜力的重要尺度，主要反映在：一是向其他学科的辐射与延伸，二是能够有效地接受外部的辐射，进行自我繁衍与增长。 事实上，世界一流大学里的一流学科正是在交叉与集群、繁衍与辐射、永续造血梯队、引领世界的研究领域、培养高质量人才等方面走在良性循环的道路上。

从我国学科建设发展历史看，在二十世纪，由于当时自身学术水平的落后和资源约束，大学需要一种相对稳定的学科组织体系，以便集中优势资源开展学术研究，并为未来的学术创新进行原始积累。 从这一意义上说，当时的学科组织体系适应了当时的学术发展水平，并促进了学科的发展。 但是当大学学术水平发展到一定程度时，原有学科组织体系就显得不适应。 这种不适应包括了过强的行政管理功能、过于刚性的学科组织体系以及过于森严的学科壁垒，由此可以看到大学学科建设的诸多现象，包括存在数量“摊大饼”、学科“鸽笼”以及学科“占山头”“诸侯割据”“唯我独尊”现象等等。 而国内外的学科评估、学科排行等举措又进一步强化了这一组织体系的弊端，束缚了学者在学科间的流动，减弱了学术活力，阻碍了学术创新，如削弱原创性学术质量。 正如生产关系与生产力之间的关系一样，当作为生产关系的学科组织适应了学科发展规律时，学科的发展水平就会不断提升。 相反，学科的发展水平就会停滞不前，甚至倒退。 党的十九大提出，“创新是引领发展的第一动力”，作为国家创新体系建设的重要组成部分，无论是学术创新还是创新人才培养，这些新要求对大学学术创新提出了新的挑战，其中首要的应是学科组织体系创新。这就需要从学科自身发展规律出发，重构现有的学科组织体系，为学术创新松绑，为人才培养创新解套。 从本质上说，就是要移除附加在学科身上的过多衍生功能，回归学科的本体功能，即探索、发现以及传承知识的功能。 这种回归从根源上说，则要破除现有学科框架的限制，而以服务需求为目标、以问题为导向、以本为本为根本，一方面，整合多学科交叉人才和构建领军人才的团队资源，联合开展科研攻关，聚焦原创性、颠覆性、高峰的学术探索。 另一方面，建立教研深度融合的学科人才培养体系，聚焦各个学科与时俱进的理论与实践教学交融关系，建立深度交融的开放探索式教育过程，构建多元化人才培养体系，培养出真正懂自己、懂社会、懂中国、懂世界的卓越人才，最终形成新的学科增长点和人才培养的新体系。 目前，必须推进学科建设的3 个改变：从单纯追求自身发展的学科导向向社会需求导向转变；从过分强调学科分割、学科数量向多学科跨界交叉融合的学科转变；从适应服务社会需求向支撑引领社会发展的高峰学科转变，特别是充分把握国家乃至世界前沿的急需战略性需求的学科研究，包括建立“人工智能+医学学科”“智慧+管理学科”等，按照一级学科做强主干学科，打造特色优势学科，升级改造传统学科，坚决淘汰不能适应社会需求变化和科技发展趋势的学科，因校制宜，使大学发展定位与学科建设契合社会需求和科技发展趋向。

二、专业体系建设问题

大学的专业如何设置及其与学科的关系问题，这是大学教学管理经常纠结的问题，也是人才培养体系构建过程中另一个无法回避的话题。

在中国，专业是指专门从事某种学业或职业。英文与专业对应的单词包括“Major”“Profession”或 “ Speciality ”， 俄 文 中 “ 专 业 ” 翻 译 为специальноность，这些都带有专门化或职业化之意。 除专门化或职业化的意义之外，专业还有另一层语义：专门学术。 近代以来，随着西学东渐，四部之学逐将被西方分科之学所取代，形成了当时大学的科、类或门。 新中国成立后，我国全面学习苏联经验，形成了新的专业教学体系并沿用至今。 所以，从中国专业体系的发展演变看，专业既是一个学术知识体系，也是职业教育分类体系。由此形成了专业设置的3 个原则：要有相应的学科体系支撑，要有社会职业需求，要适应学生个体的发展需求。

首先，从学科体系支撑而言，学科知识是专业知识的基本来源，专业是从学科发展中截取相对稳定成熟的知识，经过科学编排后形成的系统化的知识体系，离开了学科的支撑，专业则变成了一个碎片化知识的堆积。 相反，逐渐发展成熟的专业也强化了学科基础，反过来推动学科成熟与发展。 其次，从社会需求角度而言，专业教育必然面向或者引领一定社会行业或职业，但是专业并不完全等同于行业或职业，专业是对某类行业或职业所需要的基本知识、基本技能、基本方法的高度系统化概括。 因此，专业教育所传授的知识和技能并不能涵盖特定职业需求的全部内容，这也是学校专业教育与职业继续教育的区别，也是学校开展真刀真枪实习实践目的之所在。 再次，从人的发展需求而言，社会生产力提高必然带来社会劳动分工细化，由此也带来了人的发展异化。 因此，从人的发展需求出发，教育恰恰不是使每个人一生束缚着某一工作岗位，而是使每个人能够适应不同生产部门，并为每个学生未来的完满生活做准备，例如美国本科教育中最典型教育模式是通识教育。 可以说，上述三条基本原则构成了专业设置的“铁三角”。 这三条原则也说明，学科体系与专业体系有重叠，但不完全相同。 学科基本职能是探索、发现以及传承知识，专业的基本职能是结合社会需求和学生个体发展需求，重在传承已有成熟理论方法和与时俱进的前沿领域知识，培养全面和谐发展的社会需要的人才。

不言而喻，基于上述不同原则，专业设置呈现出不同的模式：一是学科导向型模式（或专家型模式），强调严谨的学科知识体系、强调对学生系统专深知识的学习与训练，从目前的一流专业建设要求看，要以“四新”（新工科、新文科、新医科、新农科）建设要求为基准，同时推进跨学科、跨专业领域的科学研究和人才培养模式。 二是社会需求导向模式（职业型模式），强调专业设置应面向社会行业，强调对学生进行特定职业需要的知识能力训练，注重对知识应用性以及实践应用能力的训练，例如，德国高校十分重视实践教学，把实践教学和理论教学放在同等重要的地位，参照行业标准，邀请企业参与制订教学计划，实践教学与理论教学之比约为1 ∶1。 三是学生导向型模式，强调专业教育的基础性和普适性，兼顾专业知识的系统性和完整性，但不太注重知识的专深性。在我国高校专业体系发展过程中，在不同历史发展阶段，不同类型和不同层次的学校专业设置表现出许多不同特征，但从总体情况看，具有两个显著特点：计划思维和高度专门化。 从源头上说来，这两个特征是计划经济的产物。 因为按照计划经济思想，有计划按比例生产是社会主义经济制度的基本特征，相应地有计划按比例培养人才就成为高校人才培养的基本要求。 可以说，计划思维适应了早期部门办学的要求，而专门化人才培养又强化了计划思维。 基于这一思想，1954 年，我国参考苏联大学的专业目录制定了第一个国家专业目录《高等学校专业目录分类设置》，以此指导高校有计划分类培养人才。 这一专业目录问世后，经过历次修订，不仅一度成为高校设置专业的指南，而且成为国家分配招生计划、就业计划和统计毕业生最重要的工具，也成为高校配置资源、安排教师、设置课程以及建立实验室的依据。 可见，国家有限的教育资源依照这种专业设置模式来统筹，有效解决了当时社会行业所需的各类高级专门人才，因此，高校专业目录从原来的引导功能变为行政管理功能。 但是，随着经济体制从计划经济转向市场经济，这种传统的设置专业方式越来越显露其局限性：在高校外部，部门办学体制导致人才培养与社会需求之间的脱节；在高校内部，专业部门相互竞争形成专业壁垒，不仅使有限的教育资源得不到充分共享，而且所学非所用也造成了教育资源的极大浪费。 为了解决这一矛盾，从二十世纪八十年代中后期开始，国家着手进行宏观管理体制改革，由原来中央部委办学转向地方办学为主。 之后，又开始了招生就业体制改革，实施缴费制度和毕业生自主择业改革。 这些改革措施，其目标就是改革教育管理体制与市场经济和社会需求不相适应部分，使高校真正成为面向社会的自主办学实体。 但就高校人才培养而言，这一系列改革并没有触及原有的专业体系。

从政府宏观调控而言，专业仍然是高校招生计划分配、财政拨款的重要依据。 从高校内部自身而言，专业成为院系争取资源的重要手段。 由此，专业从知识体系分类、职业分类体系演变为行政组织管理体系，并且这一组织管理体系又反过来加剧了专业的部门所有制。 由此引发中国高校专业设置的一种特殊现象：专业设置大而全、细而小、专业壁垒森严，甚至存在一个高校不同学院开设相同专业的现象。 从这些问题看，提高高校人才培养质量必须对高校的专业体系进行一次供给侧改革。 这一改革就是要走出旧有计划思维的历史惯性，强化高校专业设置引导功能，弱化专业设置的行政管理功能，扩大高校专业设置的自主权，让高校专业设置能够面向社会市场需求和现代科技发展方向自主灵活地设置和调整专业，从而构建一个充分适应经济社会和科技发展、充满活力的专业体系。 从高校自身管理而言，这一供给侧改革就是要改变专业设置的部门所有制，在兼顾学科发展需求和学生个性化学习需求的基础上，推进专业教育资源在更大程度和更大范围的资源共享。 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出：关心每个学生，为每个学生提供合适的教育［2］；《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》提出：努力为每一名学生和学习者提供个性化学习、终身学习的信息化环境和服务［3］。 《教育信息化“十三五”规划》提出：构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系［4］。 教育部在《教育信息化 2.0 行动计划》中将其作为“百区千校万课引领行动”的重要内容，提出要探索在信息化条件下实现差异化教学、个性化学习等的典型途径［5］。

这种共享包括课程资源、实验室资源、实践条件、教师资源等全面共享。 而要解决这些问题，一是要打破旧有专业设置模式形成的部门所有制观念，回归专业体系的知识分类功能、职业分类功能，弱化专业的行政管理能力。 二是要全面提高教师的教学能力，改变过去一辈子绑在某门课程或某个专业的习惯，使教师能够在不同专业灵活迁徙，并反过来推进专业发展演化与交叉专业的建设。 三是要改变过去按照专业甚至专门化配置资源，而按照学科（专业）群来配置资源，推进不同专业组团共享共建优质教育资源。 四是要推进第一课堂、第二课堂深度融合，第一课堂属于理论教学课堂，要教给学生知识和思辨的学术观点，第二课堂包括创新创业、实习实训和国内外交流，创新创业在创意创造上做文章，要激励高水平教师指导、激发学生对创新的兴趣；实习实训要给学生提供高质量、多维度的环境；国内外交流要搭建多渠道、高质量的学习平台。 两类型课堂本质上是相融相长的培养模式，当前高校特别要解决第一课堂、第二课堂各自为政的现象。

没有一流专业就培养不出一流人才，没有一流专业就没有一流学科，没有一流专业就没有一流大学，高校在结合学科专业特点和人才培养规格基础上，要把一流专业建设作为天大的事去做，深度处理好下列八大关系，这也是一流专业建设的依据。 （1）把握好思政教育与知识教育关系：把课程思政作为推进一流课程、一流专业建设的重要任务，充分发挥隐性教育功能，达到润物细无声的育人效果。 （2）把握好一流本科专业建设与全面深化教育教学改革关系：要站在全校角度，通盘设计人才改革方案。 （3）把握好单一专业建设与专业交叉融合关系：促进并鼓励交叉是建设一流专业应有之义，需要打破专业壁垒，形成不同专业的优势互补，培养复合型人才。 （4）把握好现在时和将来时的关系：既要立足当下实际优化专业结构，又要站在世界格局，结合国家和地区经济社会发展需求和学校办学愿景谋划专业发展。（5）把握好数量与质量的关系：培养人才的数量服从质量，质量涉及人才培养多维度，根本要看人才社会检验成效的质量。 （6）把握好专业建设与专业认证的关系：专业建设是目的，认证是提升专业建设水平的保障手段。 （7）把握好专业建设、学科建设和科研之间的关系：确保三者同步提升、同步发展和融合，即科学研究支撑专业建设与发展，学科建设提升专业建设，专业建设反过来推进学科建设与发展。 （8）把握好现代技术与提升教育教学水平的关系：不能以技术的单纯运用代替内涵质量，要深化现代教育技术倒逼理论与实践教学的融合及教改，即通过现代教育技术赋能理论、实践、实验等教学，实现有效对接，推动教学模式向以学生为本的方向变革从而不断提高人才培养质量。 亚利桑那州立大学“自适应—主动学习”方法实践表明，技术是促进学生成功的必要而非充分条件，只有把自适应技术和主动学习结合起来，才能有助于提高学习成效［6］。 鉴于此，大学要加快信息化时代教育变革，有效地借助科学技术建设智能化校园，统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台［7］。

三、教学体系建设问题

从广义概念上说，教学体系是指高校教书育人体系，包括课堂教学、科研探索、实践活动、文化环境、管理服务等诸多方面的内容。 但从狭义概念上讲，教学体系是指围绕着特定人才培养目标，由若干教学要素组成的相互联系、相互影响的有机整体，其核心内容包括知识组织体系、教学组织体系以及学生学习组织体系。 由于教育价值取向不同，分别形成以知识为中心、以教师为中心、以课堂为中心的教学体系，以及以能力为中心、以学生为中心、以活动为中心的不同教学体系。 前者强调系统学科知识传授，强调教师在教学过程中的主导作用，强调课堂教学的主渠道作用。 而后者强调以个性发展作为教学中心，强调学生在教学过程中的主体学习地位，重视第一课堂特别是第二课堂对于学生成才的全面影响。

毋庸置疑，中国教学体系与苏联模式有着极其深刻的渊源。 在二十世纪五十年代，在苏联专家直接指导下，我国在高等教育领域进行了一系列改造。 这种改造从宏观管理体制上，进行大规模院系调整形成部委主办高等教育的格局，直接对接国民经济发展需求。 而在微观教学体系上，就是以学科知识为中心，建立了学校—系—专业—教研室的教学组织体系，并从教学计划、课程设置、教学大纲、教材直接照搬苏联蓝本。 可以说，苏联教育模式奠定了中国高等教育教学体系的基本框架。 今天人们所熟知的教学计划、教学大纲、教学进度表、教材讲义、教学工作量制度、教学编制等最为基本的教学管理制度，都是在二十世纪五十年代形成的。 尽管改革开放后，我国大学的教学组织管理体系在兼收并蓄欧美模式后发生了变化，但在人才培养和教学领域深处，苏联教育模式影响下形成的教学体系并没有发生根本改变。 这种教学体系的显著特征是：培养目标高度专门化、强调系统的扎实专深知识理论学习、按照专业对口岗位组织教学、教师在教学过程中居主导地位，课堂传授为教学的主要方式。 可以说，这种整齐划一模式适应了当时计划经济对各类人才的需求，有利于高校按照专业对口方式系统并分门别类地组织教学。 但是今天，伴随着高等教育内外部环境的急剧变化，这种单纯以学科为中心的教学体系已越来越显露出其明显的不适应：其一，培养目标过于单一，难以满足社会对人才的多元化需求，其中专业对口率持续降低已经是一个不争的事实。 其二，学生学习兴趣难以得到有效的满足，这充分体现在学生较低的志愿满足率，立足于一个专业内的培养在不少大学存在。 其三，培养模式过于刚性、整齐划一，难以满足个性化学习需求，“一锅煮”的培养模式仍然占主导地位。从现实看，中国大学的人才培养模式是一种“橄榄型”的模式，只满足中间部分同学学习需求，对于10%左右斗志满满的拔尖学生“吃不饱”，缺乏应有的特殊培养通道，对于天才、怪才、异才更是缺乏成长空间。 这也是“钱学森之问”：为什么我们的大学总是培养不出杰出的人才？ 无斗志的10%左右厌学而力不从心的学生通过“水课”“清考”将他们糊弄毕业。 其四，教学效率不高，尤其随着互联网普及，知识传播方式发生变化，传统的课堂教学正受到严峻挑战，沿袭传统课堂教学的“睡不醒的人”“低头族”和“手机控”现象就是一个明显的例证。 其五，重学历轻能力，重绩点轻责任。 学生获得文凭相当于拿到进入社会的“敲门砖”，教师与学生都存在或多或少短期功利主义，殊不知，今天社会用用人单位不仅要看学历，而且看学生学历背后所隐含的知识和综合素养及其能力。 从高校内涵式发展看，教育部统计的毕业率、就业率指标均应该修正为以高质量的毕业率和高质量的就业率为基准。

所以，从规模看，我国已经步入教育大国的行列，在人才培养方面，突出体现为较高的入学率、毕业率、学位授予率和就业率。 但是，这“四高”现象只能说明中国高等教育“虚胖”。 从质量内涵上看，中国高校却普遍存在着专业满足率低、专业对口率低、学习兴趣低以及课堂教学成效低，这“四低”现象折射出目前人才培养的软肋。 这种不足说明，过去一段时间，高等教育发展注意到了数量规模的变化，但对于微观的人才培养教学体系尤其是质量主导的内涵式发展，未予以充分的关注。 他山之石，可以攻玉。 从世界高等教育大众化进程看，当高等教育从精英教育进入大众教育阶段时，不仅仅是规模数量的变化，而且还包括了微观教学体系在内的人才培养体系的系列变化。 1973 年，马丁·特罗以美国高等教育为例，从高等教育规模、功能、课程、教学形式与师生关系、学生学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学术标准、入学选拔、学校行政领导与内部管理11 个方面阐述了美国高等教育在从“精英”向“大众”再向“普及”过渡［8］。 2016 年英国从国家战略层面“回归”教学，围绕教学质量掀起新一轮的重大改革。 2015 年《斯坦福大学2025 计划》提出新一轮本科教育改革的关注点不应仅仅指向大学应该教什么，也要关注大学应该怎么教，关注学生应该怎么学、学得怎么样。 这些都意味着：在我国高等教育普及化进程中，由于前一阶段过多关注规模与数量，而对于质量内涵的关注必然要延后，或者说要有高等教育内涵发展的“重修”或“补课”，其中包括了教学体系在内的人才培养体系，特别是教师的教育教学流程重组和结构再造，这种转变是非常新的，且不平衡，其主要含义涉及高等教育的所有部门之间的隔离墙被打破［9］。

第一，关于教育目标的转变。 过去，大学教育目标是培养高级专门人才。 但是今天，社会对于高级专门人才的理解已经超越了这一范畴。 因此，大学教育目标不只是考虑传统学术型人才规格要求，而是要考虑在社会需求复杂多变情况下的多样化培养目标。 今天的高级专门人才不仅仅局限于学术精英，而且还应包括各行各业的精英。这种目标规格要求不仅仅针对某种特定行业或职业所需要的技能，而且要考虑在终身教育大背景下如何让学生具备能够适应未来工作不断变换的综合素养和超前识变、积极应变、主动求变的能力。 党中央已经把高等教育的作用从基础支撑作用转向支撑与引领作用，高等教育已经成为国之重器。 中国教育的国际贡献已经凸显，作为第二大经济体的中国倡导构建人类命运共同体，这就要求高校要在世界舞台、国际坐标和全球格局中谋划教育发展和改革，参与国际竞争与治理。 互联网环境下，社会观念、责任、价值发生了很大改变，高校要培养学生具备家国情怀、使命意识、责任担当与高素质综合能力。 目前在校或即将入学的学生将是两个百年的筑梦人、守梦人，高校教育目标和定位都要与这样的要求相匹配。

第二，关于立德树人的成效。 立德树人要发挥教师的第一主体作用。 《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》的通知明确要求：内强素质，坚持教育者先受教育；外塑环境，提振师道尊严，强调坚持思想铸魂、坚持价值导向、坚持党建引领，突出课堂育德、典型树德、规则立德。 从高校内部看，要找准师生主体和培养过程中的症结，对症下药；要找准契合点，建立立德树人与人才培养的生成性关系；要在立德树人支撑保障上、在高质量上下工夫；要根据高校立德树人的根本任务，综合考虑不同学年、不同学生身心发展特征，并结合不同学科专业特征、不同课程及其知识延展性扎实有序推进人才培养体系的深化改革。

第三，关于教育模式的转变。 就教育本质而言，理想的教学体系应该满足3 个层面要求：一是全面性，即让每个人都能得到全面普适性教育。二是发展性，即让每个人的个性都能得到充分张扬发展。 三是差异性，即让每个个体的不同方面都能得到极致发展。 从表面数量看，我国似乎已经从大众化教育阶段进入普及化教育发展阶段，但从本质看，无论是过去还是现在，中国大学目前的教学体系还都属于大众教育的范畴。 因为这一教学体系的最大特点就是以最节约的方式培养社会各行各业需要的高级技术劳动者。 但从深层教育意义上说，这一体系并没有有效满足学生的个性化学习需求，也无法为每个人潜能的充分发挥创造条件。 就此而言，中国大学教学体系改革的核心是解决学生的个性化学习需求，这种个性化教学从本质上说就是回归因材施教、学修结合、知行合一的育人模式，既要给天才留足够的空间，也要给怪才、异才留出足够多的发展机会，也给学习有困难的学生留有足够的缓冲成长机会。

第四，关于课堂教学的转变。 从教育词源看，教育的本义就是发现学生的潜能，重心在“育”，并通过有效方法把这些潜能诱导出来。 一般地，人的右脑负责创造性思维，左脑负责逻辑性思维。4 个步骤完成创新性思维：熟练掌握某领域知识及知识的成因、质疑能力、发散思维、聚合思维。所以，上大学不是来学答案的，而是来锻炼提出问题的能力的。 鉴于此，教育是一个充满生机活力的社会活动，因此古今中外的著名教育家，在实践中探索出众多符合教育规律的教育教学方法，如启发诱导法、产婆术等等。 但在实践中不难发现，传统以知识为中心和以教学为中心的教学体系依旧是套在高等教育质量头上的紧箍咒。 由此可以看到，中国大学课堂教学中，多数教师的课堂束缚于教材体系，而如何把教材体系转化成为自己的知识体系并进一步转化成为学生的认知体系，乃至转化为对学生的知识能力、智慧能力以及创造力的培养，还缺乏深入的教学学术研究和传道授业之真谛。 因此，高校多数课堂教学还是习惯于大水漫灌式，学生独立思考能力、批判性思维、创造性思维在实际教学中未能得到有效引导，单声道、安静的课堂成为中国高校课堂教学的主要特征，学生成长的三大要素（期望、大爱和信心）都存在一定程度的教育缺失，即并非达成真正生命成长的教育。 从这个意义上讲，要充分发挥课堂教学的主渠道作用，中国大学教学体系需要一场颠覆性、革命性变革［10］。 这种变革要倡导研究式育人宗旨，改变传统以学科为中心、以知识为中心的课堂教学模式，而转向以学生为中心、以能力为中心、基于学生成长性学习效果输出的教学模式上。

四、课程体系建设问题

课程学习对于学生具有全面性、基础性和综合性的作用。 如果说，教学体系的核心是解决培养什么样的人，以及提供什么样成长渠道的问题，那么课程体系建设的核心问题则是要解决应当教给学生什么样的知识以及如何组织知识体系的问题。 对于这两个问题的不同回答，决定了大学课程体系设置的基本原则和方法。

课程体系是指学校的各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系与恰当比例，是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。 大学究竟要给学生什么样的知识，或者说什么知识最有价值？ 这是一个争论已久的问题。 这种争论沿着两种价值取向演进：一种价值取向是强调课程对于学生的心智训练和品格塑造，其中典型代表为1828 年的《耶鲁报告》，该报告认为大学教育的目的不在于教给学生某种实用价值，而在于培养学生心智。 另一种价值取向则强调大学应教给学生实用的知识，这种典型变化是美国十九世纪二十世纪之交，大量非传统学科课程已在一流大学里占据了一席之地。 这两种不同价值取向中，前者更趋向选择基本知识、基本能力和基本思维方法的学习与训练的学习内容；后者更趋向选择与行业、职业有关的学习内容。 事实上，在大学教学内容与课程体系建构过程中，不同教育价值取向的选择取决于大学利益相关者之间的诉求平衡。 这种利益相关者包括：学生、教师、社会用人单位、公共组织等等。 这些不同利益相关者需求大致可分为三类主体：学科发展需求、市场社会需求、学生个体发展需求。 可以说，这三类不同主体需求之间的博弈，构成了大学课程体系建设三个基本导向：学科需求型导向、市场社会需求型导向、学生个体发展需求型导向。

不言而喻，受苏联教育模式的影响，中国大学课程体系具有鲜明的学科导向特征。 这种特征表现为：学科知识构成了课程知识最重要的来源，强调系统扎实专业知识的学习，强调课程之间的顺序性、连贯性，强调以知识线索来组织课程体系，由此形成了基础课、专业基础课和专业课传统的三层级课程结构。 无疑，这种课程体系有利于按照知识体系来组织教学，有利于学术型专家人才培养。 但是，伴随经济转型、社会岗位需求的多变性以及学生学习需求的多样化，这种以学科为中心的课程体系已显露出明显的不足。 这些不足，除了人们所了解的课程体系固化、弹性柔性不够，以及难以满足学生多样化的学习需求之外，另一个趋势更值得关注，那就是课程体系行政化现象。例如，必修课程与选修课程原来只是一种相对学生知识结构的分类，但在中国大学里，这种相对分类却固化为课程管理分类，以致在师生认识上形成了必修课重要、选修课不重要，甚至为了强调专业属性，有的院校还弄出选修中的必修课。 又如，公共课与专业课原来只是一种相对分类，但后来为了管理的方便，却延伸出各种公共教学部，这种课程设置行政化趋向又反过来强化了课程的行政壁垒。 这种壁垒包括：必修与选修之间的壁垒、主修与辅修的壁垒、公共课与专业课之间的壁垒、本科生课程与研究生课程之间的壁垒等等。 这种行政壁垒不仅使大学有限资源得不到共享，更为重要的是，使学生所学的知识支离破碎，割裂了学生知识、能力结构，最终阻碍了学生批判性思维、创造性思维的发展。

然而从现实看，目前高校的一些做法不是淡化课程行政壁垒，而是扩大和加深了这一趋势。例如，为强化学生某方面的不足，就要开设某方面的课无疑，这种做法容易看到工作的成效，也易于组织管理，但是这种简单的方式导致课程无限膨胀，课程体系成为一个五花八门的“大杂烩”。 从表面上看这种课程体系似乎要让学生无所不学，无所不会、无所不能，但从实际上看，学生所学只是一些碎片化的皮毛知识，或者零敲碎打的技能，却无法让学生得到最有价值的知识整体系统的学习与训练，也无法让学生真正形成认知世界、改造世界的基本世界观、人生观、价值观和方法论。 由此可以看到中国有些大学课程体系富有特色的现象：高校教学计划学分和学时数最高、必修课学分学时比例最高、理论课学时学分比例最高等等。从表面上看，中国大学生的课程学习量是世界第一，但是这种世界第一的背后却忽视、淡化或分散了对于学生基础知识、基本能力、基本思维和基本方法的训练与学习。 由此不难发现，从大学校园走出来的学生，尽管娴熟于某一特定知识、技能和能力，但缺乏对系统知识的整体理解和综合应用，更缺乏对于知识本身所隐含的科学性与思想性内在相互统一的理解和掌握。

事实上，大学课程体系的碎片化现象在世界一流大学也有类似的情况。 美国哈佛大学前校长德雷克·博克［11］在其《回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望》一书中，曾痛斥美国本科教育课程体系存在的问题，包括教师缺乏合作、忽视教育目的、过于强调通识教育、忽视教学方法、忽视课外活动等，并由此有针对性地提出了本科教育的六个目标：学会表达、学会思考、培养合格公民、生活在多元化校园、为全球化社会做准备、为职业生涯做准备。 尽管这些建议是针对美国研究型大学本科教育的不足提出的，但是对于今天中国的课程体系建设仍然具有重要的借鉴意义。 这种意义在于大学课程体系建设必须立足于培养什么样的人以及如何培养人这一根本任务，并着眼于教给学生认识世界和改造世界的最基本的世界观和方法论。 从逻辑上说，这就要求大学在构建课程体系时，改变过去行政化的思维方式，改变以学科为中心的、以教师需求主体为导向的课程组织方式，而转变为以学生为中心，以学生智慧发展来组织课程，最终教给学生一个完整的知识体系，并为未来完满生活做准备。 所以，中国大学课程体系改革，迫切需要克服课程设置的行政壁垒所带来的课程体系的碎片化，而回归课程体系的本质属性。 这种回归从表面上看，也许是一次例行的教学计划修订，或者说是一次学生知识体系的重组，但从深层上说，这种知识体系重组的背后则涉及教学体系的重组、部门利益体系重组以及教学资源配置的重组乃至结构再造。

其一，从知识体系重组看，迫切需要改变过去以知识为主线组织课程体系，而从学生的成长型学习需求出发，以学生能力为主线组织课程体系，从而进一步淡化主修与辅修、公共课与专业课、必修课与选修课的界线，打破课内与课外、研究生教育与本科生教育课程的壁垒，在兼顾学生知识基础上，构建能够满足不同学生群体需求的专业知识图谱的课程新体系。 其二，改变学生部门所有制。 允许学生跨学科、跨专业、跨校选课。 同时，高校必须建立起真正的弹性学制，采取“能力+努力”双轴翻转机制，让学生能够根据自己的能力、努力程度以及兴趣选择学习进程，既让学习优异者能够迎难而上尽早尽快卓越成长，又要让学习有困难者能够适当延缓学习时间。 其三，突出学生学习选择权。 改变过去一成不变的班级授课制，实施全面彻底的选课制，即大学开设的课程应该允许所有学生选择，且一所好的大学应该是所有优质教育教学资源开放给所有学生，通过学生投票的形式，及时淘汰过时陈旧的课程以及附加值低的“水课”从而优化整体课程质量。 强调课程体系的模块化、弹性化以及柔性化，能够满足不同学生的个性化学习需求，实现课程模块的自由组合，从而促进学生自主性选择成长路径。 其四，改变教师部门所有制，打破课程资源的部门利益所有制，推进课程资源全面共享，以课程资源共享倒逼改变教师长期以来依附或被绑定在某一门课程、某一专业的教学习惯，推动教师在不同学科专业，甚至跨学科、跨专业开课。

课程是人才培养的核心单元和核心要素，课程是落实立德树人成效根本标准的具体化、操作化和标准化，是体现以学生发展为中心理念的最后一公里，教育部2019 年“双万”计划明确定义了五大类金课，分别是线下金课、线上金课、线下线上混合金课、虚拟仿真金课、社会实践金课。 金课建设标准体现在两性一度。 （1）高阶性：强调知识与能力有机融合，即教师要施与具有挑战度和创新性的知识；培养学生解决复杂问题的综合能力与高级思维，即批判性思维和创造性思维，如深度分析、大胆质疑、勇于创新的能力，这需要通过教学内容和教学方式创新来实现。 （2）创新性：强调课程内容要反映知识的前沿性和时代性，即将科学研究、课程思政、前沿成果引入课程中；教学形式要体现内容的先进性和师生的互动性，即教师需要采用多模式组合教学，激活课堂；学习成效凸显探究性和差异化培养要求，即强调开展个性化、探究性、翻转等教学模式，有效提升学习质量和效率。 （3）挑战度：课程内容有一定的难度，需要跳一跳才能够得着，也就是教师备课和学生课前、课中、课后都要有较高要求。 内容层面：扩大深度和广度（如多学科交叉，新兴产业与学科理论融合，跨专业能力、多学科实践融合培养）。 教学设计层面：增加研究性、创新性、综合性内容；增加自主学习安排；科学增负。 评价层面：加强学生课堂内外、线上线下学习成效评价，加强课程非标准化、综合性、个性化评价，关注学习成效和差异化能力，激发动力与兴趣。 从具体要求看，金课建设标准需考察4 个维度：（1）课程目标设计：要充分体现立德树人，同时要与新时代专业人才培养定位契合。 （2）课程内容设计：既要把握每节课基本内容，哪些该教师教，哪些该学生自学。 要融合赓续学科前沿知识，考察课程内容在“四新”要求下的融合与更新换代。 （3）教育技术设计。 现代教育技术运用于课程设计是倒逼课程改革的驱动力，包括创设情境，突破内容重点难点，促进自主性、探究性学习，从现代教育的深度和广度看，教育技术设计重点在于要把现代化教育教学方法与现代教育技术无缝对接。 （4）教学模式设计：在把握好前面3 个方面设计基础上，教学模式要顺应3 个方面变革，包括课程各个环节的流程需要重组，课程结构需要再造。

一般地，课程设计涉及5 个不同的梯度（如图1），最低阶就是传统的满堂灌式教学模式，照本宣科主导的课堂内容设计，理论教学和实践教学相对分离、各行其道，学生被动接受的只能是碎片化知识，也称作知识技能培养模式。 第二阶关注师生互动的教学模式，即“师+生+内容”模式，仍然强调理论教学为重点，部分关注理论与实践教学融合，追求教学目标、行为与成效达成，一定程度上体现了以学为中心，也称为信息能力培养模式。 第三阶不仅强调师生互动的教学模式，也关注学生的成长型学习，即“师+生+成长内容”模式，强调理论与实践教学一定深度的融合，注重课程内容进阶梯度、系统性和结构化关联关系，也称为知识能力（成长）培养模式。 第四阶不仅强调师生互动，更侧重于学修结合、学以致用的结合，即“教+学+修+用”于一体模式，追求理论与实践教学的深度融合，特别是促成学生智慧的生成，也称为智慧能力培养模式。 最高阶不仅关注学修结合、学以致用的结合，特别强调批判性思维、创造性思维培养，即“教+学+修+研+评”集成闭环模式，追求理论与实践教学高度融合，每节课都以师生共同成长为导向，也称为创造力培养模式。

图1 课程递阶设计目标

当然，课程设计虽然涉及人、财、物等不同要求，课程质量好坏取决于教师这个主体的作用。没有一流的用心投入在教学学术的教师也不可能打造一流课程，需要教师在教学中一贯到底地坚持下列原则：与时俱进地采用先进的教学理念；有一支敢于创新的优秀的教学团队；确立以立德树人统领的前瞻性的教学目标；坚持动态科学的教学设计；引入与时俱进的知识内容；突出学生为中心的教学组织；构建全程可测的多元评价体系。

五、管理与质量保障体系建设问题

（一）管理体系

大学管理体系是人才培养体系的重要保障。纵观世界各国大学，从牛津、剑桥大学创立的导师制到十九世纪柏林大学开创的教学与科研相结合制度，从哈佛大学创立选课制到约翰·霍普金斯大学开创的研究生教育制度、从威斯康星大学社会服务再到斯坦福大学的产教融合制度等，高等教育发展历史证明，构建高水平人才培养体系，必须有一套与之相应的先进科学的管理体系或者治理体系，这也是一所大学管理成熟的重要标志。

根据管理学理论，管理是指在一定的环境条件下，通过计划、组织、指挥、协调等手段，使有效的资源发挥最大的效应。 但在大学管理中，很多大学的管理仍然是“应急式”管理。 发达国家高校在学校管理中强调对大学教育教学规律理解深刻，对管理服务活动及过程有深入研究，体现出“研究式管理”的特点，即一切管理强调研究先行、过程精细、流程规范。 研究式管理不仅要遵循经济规律，而且还要服从现代教育教学规律、科研工作规律以及教书育人规律等等，由此带来了高等教育管理中的特殊性和异常复杂性。 纵观世界一流大学的演进，严格规范的管理，特别是加强人才培养质量的管理和控制是提高高等教育质量的重要保证。 高校管理的水平直接关系学校内涵式发展特别是人才培养质量，影响学校的生存和发展。 高质量的高校管理需要高素质的管理人员，而管理人员的水平决定教学管理的质量。 无论如何，在高等教育管理过程中，总会有一些经常出现的基本矛盾和规律，对于这些矛盾和规律的认识，就是高等教育管理的逻辑起点，也是高等教育管理开展工作的价值判断基础。 可以说，教育治理体系的建设就是围绕着这些基本矛盾和规律的认识而建立起一套完整的组织治理体系、制度体系以及价值体系。

从组织体系建设看，一所大学应当由哪些组织构成，这是由大学职能与属性所决定的。 从大学本质属性来说，大学基本职能是人才培养、科学研究，社会服务是大学的衍生职能。 因此，大学组织的核心是教学组织，其次才是科研组织和其他非学术组织。 但在现代大学，随着大学职能不断丰富发展，大学组织也在不断发生裂变，由原来单一的教学组织衍生出其他非学术组织。 由此大学除了传统学术组织特征外，又兼具行政组织、公共组织、利益相关者组织、法人组织以及公司组织等不同特征。 但是，不管大学组织如何变化，教学组织是大学的基本组织，这是由大学基本职能所决定的。 但从现实情况看，由于认识的偏差和思想上的急功近利，大学其他组织在不断侵蚀、弱化甚至凌驾于传统教学组织之上。 以教研室这一基层学术组织为例，传统依托教研室开展教学研究活动是大学人才培养的基本范畴，也是我国大学管理体系的一个优良传统。 然而，在追求一流大学建设过程中，有众多大学把传统教研室改成研究室、研究中心或研究所，在这一改变的过程中，科学研究职能得到强化，但教学组织功能却慢慢边缘化。 又如，传统上我国大学都是以系为单位组织教学，但是随着学院制推广，传统教学组织体系也悄悄发生改变，资源权力上移至学院层面，甚至有的叫学院的高校也撤系建院，但教学重心仍然由系一级来组织，这种权能不一致现象在我国大学组织建设中可以说屡见不鲜。 再从行政组织与学术组织的关系而言，在国外大学，学术事务由学术组织决策，行政事务由行政组织决策，这是一个基本惯例。 但在国内大学，行政工作包揽、代替、凌驾学术工作可以说是一种普遍现象，也是中国大学组织的一种扭曲的常态，并且习以为常。 这些现象说明，大学组织繁荣的背后却暗藏着大学人才培养质量的危机，因为这些非传统学术组织正不断改变大学组织的生态，动摇着大学人才培养作为基本职能这一根基。 大学在追求卓越的同时，却在组织体系建设过程中失去初心。 从这一意义上说，重构大学人才培养体系，大学管理体系应当做到两个回归：一个是基层学术组织的权能回归，另一个是学校层面学术组织的本分回归，其中推行放管服重点在资源配置权的下放、担负责任和资源统筹协调管控的下放。 前者回归的重心应当要重建大学基层的学术组织，真正发挥基层学术组织作为人才培养的细胞和战斗堡垒，压实基层学术组织在人才质量标准制定、质量监控以及教学与科研双学术质量把关的作用。 后者的回归应当是重新理顺大学各种学术组织以及学术组织与行政组织的职责关系，夯实学校各类学术组织在学术事务中的决策、咨询、评议、审议、监督职能。 毋庸置疑，这种回归不仅需要学校为政者的魄力和决心以及对于大学教育价值取向的个人判断，更需要学校科学的顶层设计来建立符合自身发展坐标的治理体系。

从制度体系建设看，任何制度建设背后都保有一定的价值判断，不同管理制度都是不同价值判断与历史选择的结果。 从这一意义上说，重构大学管理体系必须重构大学的教育价值体系，并把这一价值体系贯穿于大学管理的全过程，以致成为师生和管理者的制度信仰。 以考试评价改革为例，作为大学课程教学的一个环节，考试是常态化的工作。 但是就是这种极其平常的考试制度背后，却掩盖不了大学本科教育的软肋。 其一，侧重对于知识记忆的考核，忽视对学生综合分析问题以及解决问题能力的考核。 其二，侧重对于学生学习结果的考核，忽视对于学生学习过程的考核。其三，重视学生书面卷面考核，忽视其他形式的考核。 甚至不乏出现诸如单项选择题、多项选择题、简述题等单凭记忆的考试题，这种考核方式之所以盛行，就在于这种考核方式简单省事、标准化、评分客观公正、易于操作。 但是，从深层原因来说，这种考核方式是在早期以教师为中心、以管理为中心评价体系下沿袭形成的惰性，其中包括了教师教学的惰性、教学管理的惰性。 在英国有的大学，一门课50 个学生考试老师要出50 份不同的试卷。 显然，要改变已有的考核方式，无疑就是改变教师已形成的惰性，这种改变不仅需要教学理念、教学模式改变，更为重要的是，需要对现有教学评价体系进行改造，引导教师改变以知识为导向的教育价值取向，转向以能力导向的教育价值取向。 再以课程绩点制改革为例。 从形式上看，课程绩点是学生课程学习量的一种计量单位，这种计量方式改变了单纯以实际分数对学生学业进行评定，而对处于不同区间的成绩学生给予了不同的评价权重。 从表面上说，从百分制到绩点制只是对学生学业成绩评价的一种方式改变，但从内涵上说，绩点制的真正意义改变了单纯以实际分数来评价学生的学业，体现了对学生评价的一种新价值导向：能力价值导向。 事实上，这种改变在100 多年前的美国哈佛大学就已出现。 根据1886 年哈佛大学监督委员会的一份报告指出：“大学里的年轻人应该适应外部社会通行的标准。 在社会上，一个人的地位是由多方面因素决定的，其中很多因素都无法反映在学校不准确的分数中。”当时，作为极力推动选课制改革的校长埃利奥特也明确表示：“百分制对分数区分过细、与其真正的学习目的相比，其夸大了分数的重要性，阻碍了分数真正作用的发挥。”［12］反观中国高校，尽管不完全学分制在中国高校推行了很多年，但有众多高校对学生进行综合评价时仍然沿用百分制这种过细的评价方式，而对诸如绩点制这样一些基本管理制度，甚至缺少共识。 这些例子说明，中国高校在教学管理制度建设过程中，往往是一种经验管理思维，缺乏科学管理思维，更缺乏价值评判。 众所周知，学分制改革的本质是扩大学生的自主学习的自由度，这种自由度包括选择课程自由、选科选专业的自由以及学习进程的自由。显然，这种选择既与管理者的主观价值判断有关，同时也与学校的教学资源条件约束有关。 根据对823 所普通本科院校的教学状态数据的调查［13］，高校平均选修的比例为20.46%，这么低比例的选修课显然不仅仅是价值选择的问题，而是与资源约束条件有关。 全国787 所普通本科院校教学状态数据调查显示，生均拥有课程门数仅有0.09门，生均拥有课程门次数仅有0.25 门。 由此可见，很多学校并没有真正了解资源约束条件，盲目提出所谓完全学分制的改革目标也只能是“空中楼阁”。 再以人们最为熟知的重修与补考制度为例。 补考制度是学年制的一种管理制度，而重修是属于学分制的一种教学管理制度，但中国实施学分制的高校，却普遍存在着重修与补考并存的局面，甚至在毕业前进行“大补”或“清考”制度。为什么会有重修与补考并存的情况，甚至出现“清考”这一奇观？ 从逻辑上说，有重修必然有弹性学制，必然会有提前毕业或推迟毕业，这是学生选择学习进程自由的必然反映。 但从中国高校毕业率看，根据2014—2017 年普通本科院校毕业率抽查统计，各高校平均毕业率从96.84%上升到97.79%， 学 位 授 予 率 从 87.85% 上 升 到97.61%［14］。 如此之高的毕业率和学位授予率说明，中国高校的重修是不真实的，这种假重修背后（成绩放水）的深层原因可能是大学让渡了学生就业的压力，而在某种程度上放弃了教学与学术标准追求，由此放弃了对于学生培养过程的严格管理。 值得庆幸的是，日前教育部已经下发通知，提出大学生要适当“增负”，要淘汰“水课”、打造“金课”，要加强学习过程考核，加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重，严格考试纪律、严把毕业出口关，坚决取消“清考”制度。 这些通知要求释放出新的信号：整顿本科教学秩序，严格教学过程管理。 孙春兰副总理2019 年在直属高校咨询会上明确提出：让学生忙起来，让教学活起来，让管理严起来，让毕业难起来，让质量提起来！ 然而，一些高校在创建一流本科教育形势下，专门修订教学事故以从严要求教学纪律，但是一旦遇到学院里的教师违规违纪一些院长书记就开始做老好人，能免责的尽量免责，不能免责的就期望温柔处理。 从深层意义上说，这些要求一方面需要高校自身对管理制度进行一次大清洗，另一方面必须按照习近平总书记说的：制度的生命力在于执行力，这样才能清理教学管理制度中的软化和弱化做法。 显然，这一过程与其说是管理制度体系的重建，不如说是高校价值判断的重新选择。 这种重新选择不仅仅是高校某个部门或某个领导的事情，而需要全校在思想上统一认识，并围绕“培养怎样的人”以及“如何培养人”来理解和认识教育部这一要求，其中最为重要的工作是高校必须以立德树人为统领，把有灵魂的质量提高作为教学改革风向标。 特别地，党的十八届三中全会把“完善和发展中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化”确定为全面深化改革的总目标，开启了全面深化改革、系统整体设计推进改革的新时代，这也为高校推进依法治教、依法治校指明了方向。 从我国高校实际看，要彻底摆脱“应急式”“屁股决定脑袋”“制度如弹簧”等窘境，要结合当下高等教育面临的立德树人、“放管服”、“双一流”建设、“以本为本”等重点任务，构建科学的研校治校的治理体系。 所谓研校，就是按照研究范式来研究一所大学的专业体系、学科体系、课程体系、教育体系以及管理（治理）体系及其相互关系，构建为这所大学人人认同、人人呵护、人人信奉的“规矩”；所谓治校，就是要按照现代高等教育规律并结合自身发展现状，形成管理一所大学的制度体系，包括学科、专业以及科学研究、人才培养、社会服务等各领域体制机制、法律法规安排，是一所大学制度和制度执行能力的集中体现。

（二）质量保障体系

教育质量主要包括学习质量、教学质量、学术质量、管理质量等，其中学习质量是教育的核心和最终目标，其他质量服务于学习质量［15］。 质量保障体系为保障大学高质量发展的有机组织治理体系之一。 质量是一个关联性的过程，高等教育质量不仅要关注具体的技术标准、教学要素投入以及过程监控体系建设，更应关注培养目标设计的科学性，培养模式选择的合理性，考虑到生源情况，需要从生源质量、培养目标设计、教学模式选择、教学过程监控和教学成效输出等全过程、双向考察人才培养质量（如图2）。

图2 双向反馈的质量保障闭环体系

根据路径依赖理论，一所高校的质量保障体系，随着教师、专业、学科等的长期沟通和合作惯性，将使人们对路径的依赖性增强，从而固化他们的习惯并易形成刚性，就如重科研轻教学的改变不仅是人事考核制度的杠杆，也与科研带来的名利驱动息息相关，由此导致教师教学投入陷入“锁定”状态。 不可否认，人才培养质量是一流大学的内核，以本为本的落脚点是用心于教育教学的氛围、惯例和社会选择等共同作用的结果。 因为，培养卓越的人才是大学质量保障活动的根本动机，科研与教学水平及其价值和社会对人才需求结构既指导大学各项活动，又施加选择压力。从质量保障体系发展路径看，高校内外部的学习氛围（包括去大学和企业学习）和学习惯例（如内部交叉评估）能有效地激励和帮助他们创新教学模式，深化质量体系，以达到与高质量人才需求相适应的目的。 质量保障体系是基于高校部门、师生共同关注的目标——共生成长、竞争力提高，形成的协同工作机制。 同时，质量保障指标选择的实现还需要良好的惯例加以辅助，这些惯例包括课程和教师资源的打通共享、师生违规违纪的客观公正处置等等。 目前高校质量保障体系选择机制既涉及了市场因素也包括许多非市场因素，选择合理科学机制对培养人才的规格和设计配置教育教学资源的潜力做出判定，从而决定采取什么样的质量保障工具，特别地，构建真正以学生成长为中心的内部质量保障体系，将直接影响培养质量的方向、速度与规格。

事实上，人才培养质量如同斜坡上的球，如果质量一旦下滑再往上推进阻力更大。 假设培养质量水平（质量保障成效）用纵坐标QL表示；横坐标T是时间或者资源投入；a表示加速度，图3 中给出两种路径演化，第一种是无质量保障体系下的大学（负效应），在A点的t1时间处开始着手建立质量保障体系向一流大学培养质量发展；第二种是有质量保障系统下的大学（正效应），在B点开始转型向一流大学质量发展，CAE和DBF代表各自的质量效率提升加速度（角度大的反映付出的代价较大）。 从图3 中得到下列结论：（1）从走向一流大学培养质量的加速度看，无质量保障基础或者培养质量水平低的大学，其加速度远远大于有一定质量保障基础的或者培养质量达到一定水平的大学，第一类大学在培养质量上付出的代价巨大。 （2）从达到一流大学质量的时间轴看，第一类大学要实现一流大学培养质量规格相比第二类大学需要的路径更长，由此达到一流大学的时间是漫长的。 总的来说，质量保障体系好坏一定程度上决定了人才培养质量提升的速度和教育教学资源的投入，同时质量保障水平差或者培养质量低的大学如果不加快改革将积重难返，因此大学要不断完善内部质量保障体系，增强人才培养质量的助推器作用。

图3 质量发展路径依赖

六、结语

综合上述，在新时代，要推进高校内涵式发展，从以本为本要求看，一方面要改造五大体系的不相适应的内容，另一方面要深度推进五大体系交融关系，具体来看，专业体系的发展、辐射与衍生会促进学科发展，学科体系发展推进专业体系革命；教学体系反映学科体系以人才培养为主导的本质职能，代表学科的进化和成长，学科体系发展的好坏直接决定教学体系的质量；教学体系是专业体系的根基，培养高质量的人才为前提的教学体系是专业发展的决定力量，不断优化的专业也必然需要不断推进教学体系改革；课程体系要围绕着以学为中心的智慧发展来组织，课程体系决定了教学体系实现效果，教学体系是实现课程价值的手段；课程体系既反映学科体系、专业体系教育下知识传承的关键通路或平台，也反映学科、专业知识创造的进化和在人才培养中的辐射价值；无论学科体系、专业体系、教学体系、课程体系，管理是实现体系可持续发展的一种必备执行手段，而闭环的质量保障体系是试金石，既要依据其中各个体系建立科学的管理制度、实施必要的治理模式，也要通过创新管理模式，坚持全员育人、全过程育人、全方位育人，做到教学育人、服务育人、管理育人、环境育人，同时改革培养方式和教学方法，做到兴趣育人、研究育人、实践育人，着眼于提高学生的综合素质、促进学生全面发展。五个一流体系协同的人才培养大系统如图4 所示。

图4 五系协同的人才培养体系

总之，在新时代，高校必须建立专业体系、课程体系、教学体系、学科体系、质量保障体系之五系交叉协同、共生共长。 促进学科交叉与集群、繁衍与辐射，支撑课程体系、教学体系、质量保障体系、专业体系的同频共振与发展。 专业体系建设需要围绕着课程体系、教学体系、学科体系、质量保障体系建设并相向而行，是学科建设与发展的方向盘。 课程体系是一流专业的内核，是一所大学学科体系、专业体系、教学体系、质量保障体系持续进化的基元。 建立卓越的教育教学体系是专业、学科、课程、质量保障体系持续前进的发动机。持续改进的科学的质量保障体系，是学科体系、专业体系、教学体系、课程体系持续改进的助推器。