基于议题中心理念的跨学科协同教学改革研究

闫晨　阙晨曦

[摘 要]为推进风景园林学与相关交叉学科的协同教学，课题组基于议题中心教学理念对风景园林学硕士课程风景园林工作营进行了教学改革。课题组结合交叉学科的理论知识和学科竞赛热点议题，设置了专题式和衔接式两大课程模块，并融合议题中心的教学模式，将教与学的方法进行了革新;授课过程协同相关学科开展多样互动式教学，改变传统的分析问题方法，采用法理探究模式进行课堂讨论，并在方案比较中引导学生深入探究。基于议题中心理念的跨学科协同教学目标明确、计划具体、课程安排合理、知识结构完整、教学互动高效，展现了教学改革的成效。

[关键词]风景园林;议题中心;跨学科;教学改革;竞赛

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）04-0018-03

这个时代面临的很多重大问题，都不能依靠单一学科来解决，需要整合的思维。全球范围内，研究型大学里的跨学科教学已成为一种趋势，旨在培养学生在更宽广的学科视野中解决问题的能力[1]。《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》明确指出：高校要支持教师合作开发、开设课程，鼓励国际和跨学科合作;而专业融合度高的学科更是十分有必要综合考虑多元交叉的研究生课程开发。

议题中心教学（Issues-centered approach）是指以争论性议题为课程核心，教师综合相关学科知识，运用多种教学法，将议题的正反不同观点呈现给学生的一种教学方式[2]。议题中心教学一般使用两类议题：与学科探究相关的实证性议题，以及在探讨社会问题中涉及的与价值相关的争议性议题[3-4]。风景园林专业的教育要对一些社会现象做出回应，就需要更具多样性与争议性的议题，同时，典型的社会现象可以通过一定原则加以组织，成为跨学科教学的材料与资源。

风景园林学作为一门多专业交叉与融合的学科，常常需要借助相关学科的理论和思维来分析解决问题。研究团队长期参与风景园林学课程建设实践，深感跨学科协同教学改革对于提高学生培养质量的重要性。风景园林工作营课程作为风景园林学中具有代表性的跨学科协同课程之一，所涉及的知识面广，所需要的边缘学科多，在教学过程中需要运用跨学科的教学资源展开协同教学。因此，研究选择这门课程作为改革探索的对象，旨在通过议题中心教学法推进风景园林学与城乡规划学、地理学、社会学等交叉学科的协同教学。

一、基本思路和方法

（一）前期准备工作

为保证教学改革顺利进行，福建农林大学园林学院成立了教改工作小组，召开了学院全体教师会议，对全体教师进行理念教育，宣传跨学科协同教学的好处和必要性，号召有不同学科背景的教师参与到项目中来。同时，研究团队组织教改成员对议题中心教学法进行研讨，并对跨学科的理论知识进行学习和梳理，完善教师自身知识体系的薄弱环节。教师们先制订教学目标，初步讨论和筛选课程内容，制订具体的教学计划和教学方法，明确每个成员的任务分工，整理出初步的教学改革实施方案。

（二）考察调研相关院校

课题组成员先后对北京林业大学、清华大学、同济大学、东南大学、南京林业大学、重庆大学等开设风景园林专业的几所知名高校进行调研。调研过程中，课题组成员了解了这些院校跨学科课程的教学计划、内容组织、教学方法等，观摩了这些院校课堂教学过程，听取了任课教师的心得和建议，参观了学生的课程设计成果。课题组成员还先后赴新加坡、美国、挪威等地参加风景园林学科的国际教育会议，在会议过程中学习了国际知名院校有关风景园林教学的开展情况和教学改革的经验。

（三）拟定教改方案

首先，重新修订了风景园林工作营的教学大纲，确定了以行业内的热点议题作为新的课程组织线索，并对交叉学科的相关性知识和案例进行研究。其次，教学团队经过研究和讨论，精选了“弹性城市”“智慧营建”“绅士化现象”和“乡村振兴”等议题作为教学主题，并尝试从社会学、城乡规划学、经济学的角度，补充了相关跨学科理論知识和案例。最后，根据教学目标、议题的内容、议题学科归属分配教师任务，安排课程，协调教学时间和地点。

修订后的教学大纲不再单纯以风景园林学的系统知识进行教学安排，而是借鉴社会科学的研究方法，以行业内的热点议题作为新的课程组织线索，强调风景园林学科竞赛的选题选址、潜在性问题的发掘、盲点激活、批判性思维、公共管理法则、社会经济矛盾、社会参与性等。

（四）全面开展协同教学

在课程体系中设置专题式和衔接式课程模块，协同社会学、城乡规划学等相关学科，进行基础理论的教学。专题式课程模块，即将每个学科与议题的相关部分单独安排为具体教学内容;衔接式课程模块，即以议题的背景、矛盾和展望作为脉络，在从不同学科视角对该议题进行讨论和探究的同时，进行互动式实践教学，包括课堂翻转、头脑风暴、辩论、挑战观点、假设性试验、批判检视性探究[5-6]等。

1.协同相关学科开展多样互动式教学

一方面，设置了5个专题式课程模块，即将每个学科与议题的相关部分单独安排为具体教学内容，其目的是补充交叉学科的基础知识点。另一方面，设置了5个衔接式课程模块，即以议题的背景、矛盾和展望作为脉络，从不同学科的视角对该议题进行讨论和探究，其目的是激发学生的创新思维。

同时，教学团队尝试在不同的议题下进行互动式实践教学，包括课堂翻转、头脑风暴、辩论、挑战观点等。在这个过程中，让学生反复推敲方案，引导学生进行反思式学习。在课堂辩论过程中，针对争议性议题，让学生先轮流陈述正反观点并就对方观点提出疑问，随后互换立场陈述观点、提出问题，最后引导双方尝试达成对问题的认知。

2.改变传统的分析问题方法

找到议题的矛盾所在之后，不同学科的指导教师从不同的角度提出质疑，利用定义型问题、寻求证据的问题、推论型问题、价值观问题、政策问题[7-8]等，引导学生对问题做全面而深入的分析;在充分阐述问题的实质后，学生需澄清个人在该议题上的价值取向，并思考自己会依据怎样的价值立场对议题做出判断。

3.采用法理探究模式进行课堂讨论

在课堂讨论过程中，针对争议性议题，让学生选择正反不同的立场，然后轮流陈述观点并就对方观点提出疑问;接下来互换立场陈述观点、提出问题，最后双方尝试达成对问题的认知[9]。通过互换立场，学生可更充分认识不同意见及观点的理据，教师也会带领学生对讨论的程序及技巧做出反思。

4.在方案比较中引导学生深入探究

选取能够激发学生思考甚至产生争议的事件和论点做深入探究，同时运用大量不同来源的信息与数据作为论据;在方案比较阶段，要求学生首先分辨和定义社会问题，充分运用多种信息资源对不同价值观的前设以及不同观点做出比较与反思，继而提出多样的解决方案并逐一论证，最后从中选择出最优的方案。

（五）组织指导学生参赛

伴随着课程改革，教学团队配合福建农林大学园林学院教务部门，组织风景园林专业的研究生参与了国际风景园林学会（IFLA）学生竞赛、美国风景园林师协会（ASLA）学生设计竞赛、中国风景园林学会大学生设计竞赛、艾景奖国际园林景观规划设计竞赛等国内外重大赛事[10]。

鼓励本科阶段学习本专业的学生与其他交叉学科背景的学生组队参赛，3～5人为一组，其中必须有至少2位风景园林学科背景的学生。邀请2～3名不同学科背景的教师组成指导小组，其中至少有1名为风景园林专任教师，鼓励国际、校际合作以及校企合作。结合课程安排，组织学生评图、讨论、汇报，在这个过程中引导学生找到议题的矛盾所在，之后从不同学科的角度对问题做全面而深入的分析，并提出概念和策略。

（六）总结与成果转化

在完成一轮教学改革之后，针对教学改革过程中出现的问题，通过自主反思、群众研讨、专家指导等多渠道进行总结和反思;收集学生竞赛作品，将其汇编为优秀作品集;收集教学素材，将其制作成教学案例;整理和完善教学大纲以及教改实施方案;提炼教学改革的实施经验与阶段性成果，撰写教改研究报告和论文。

二、改革的创新点

（一）专题式课程模块的设置

如表1所示，改革后的教学大纲设置了专题式课程模块，将交叉学科的理论知识部分单独安排为具体教学内容，让风景园林专业学生熟悉跨学科理论的研究方法。

（二）衔接式课程模块的设置

根据国内外专业竞赛的要求和主题，结合行业内与社会关注的热点议题，精选出若干个教学用的议题组成衔接式课程模块，如表2所示，并以此为契机，将所涉及的交叉学科进行融合，从不同学科的视角引导学生分析问题、讨论辩论以及提出构想。

（三）教授方法和学习方法的革新

教师作为协助者，帮助学生对议题做界定，不断提出问题，激发学生对解决方案及规划设计理念做出有力论证。课堂讨论教学中运用议题探究模式和法理探究模式，让学生澄清与挖掘各自的观点，强调问题解决的智性思考过程，并通过倾听、理解他人的观点，在反复比较、反思和自我否定的交互作用下，做出自主决策。

改革后的协同教学并非强调信息的获得，而是强调对来自不同渠道的多种信息进行综合分析与判断[11]，配合学生自主学习、留白、等待以及协助思考，从而辅助学生自己建构专业知识体系和多学科之间的潜在联系。

三、教改经验与成效

（一）经验与问题总结

风景园林学科的竞赛，其核心理念还是利用风景园林的方式作为主导方法来解决问题，而学生在跨学科理论的辅助下，往往容易出现偏离核心学科的情况，这时候就需要教师及时纠正。同时，专题式模块教学通常是补充跨学科的理论知识，因为这部分内容学生在接受和理解上略显吃力，常常是一知半解的状态。

教学设计方面，教师需要从具体议题出发，带领学生探究关于议题的更为持久的价值争议，当然，当教师自身缺乏与议题相关的知识背景时，此项教学会变得较为困难。教学大纲和教改方案还不够完善，每个模块的教学内容可以再缩小范围，使之更加具体化，其中一些细则还需要修订和增补。

（二）成效与应用推广

首先，跨学科知识的引入让学生的知识结构更加完整，学生在面对专业以外的议题时，学会了以跨学科的视角去思考问题、用相关学科的方法去调查研究。因此，不管是矛盾分析角度的独特性、问题剖析的深入性，还是观点阐述的科学性、策略覆盖的全面性，课程改革后的学生参赛作品都较往届学生的参赛作品有一定的提升。

其次，以议题为中心的课堂内容和案例解析让教学目标更加明确。指导教师提出的问题更具有针对性，也能引导学生往明确的方向进行思考和文献查阅。法理探究模式的课堂讨论激发了学生讨论的积极性，并且能让学生试着站在反方的角度去思考问题，引导学生自发地从辩证的角度去做决策，找到最合适的解决方法。这样的教学方式不仅让课堂氛围更加活跃，也提高了课堂效率。

最后，教改后授课计划具体，总体课程安排合理，教学方式互动性强，达到了较好的教学效果。教改团队将改革研究的相关经验和成果在学科教育的相关会议上进行了专题汇报，受到兄弟院校的一致好评。教改使学生的专业素养得到了提高，竞赛作品质量明显提升，在各大赛事中的获奖率大幅提高。优秀的学生竞赛作品以及获奖作品也常用于成果推广、招生宣传和对外交流合作。

[ 参 考 文 献 ]

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[3] 刘辰艳，张颖之.从STS到SSI：社会性科学议题的内涵、教育价值与展望[J].教育理论与实践，2018（29）：7-9.

[4] Evans R W， Saxe D W. Handbook on Teaching Social Issues[M]. Washington， DC： National Council for the Social Studies， 1996： 1-2， 57， 66-73.

[5] 尚福鲁，苗吉军，滕翠翠.基于图纸的土建类专业协同教学研究[J].高等建筑教育，2019（6）：84-92.

[6] 王辉，孙付春，唐茂，等.创新能力发展平台下的机械原理课程设计教学改革研究[J].教育与教学研究，2020（5）：75-85.

[7] 王志军，余胜泉.教师团队协同教学理念及其支撑系统的设计与实现[J].远程教育杂志，2015（1）：73-79.

[8] Beveridge Lorraine. Implementing pedagogical reform through action learning： Emerging issues from the local experience[J]. ALAR： Action Learning and Action Research Journal，2010（1）：59-75.

[9] Harms N， Yager R E. What Research Says to the Science Teacher[M]. Washington， DC： National Science Teachers Association， 1981： 3.

[10] 闫晨.以设计竞赛为载体推动教学改革初探[J].大学教育，2020（3）：5-8.

[11] 周慧颖，郄海霞.世界一流大学工程教育跨学科课程建设的经验与启示：以麻省理工学院为例[J].黑龙江高教研究，2014（2）：50-53.

[责任编辑：钟 岚]