特殊的“惩罚”

柴婧媛

在我所执教的初一年级心理健康课堂上，有这样一个让我头痛的“淘气包”，几乎每节课上，我都要提醒这个“淘气包”好几次，因为他实在是太好动了，整节课都不消停。

这节课也是老样子，预备铃声响了，我站在班级门口，一眼就看见“淘气包”站在教室中间大摇大摆地走来走去，心里的怒气一下子就冒了上来。“又是他。”我心里默默叹气，压下不满，快步走进教室。“淘气包”跟我很熟络，因为我已经不只一次找他讨论他的课堂纪律问题了。“老师好，我给你擦黑板！”“淘气包”见到我，嬉皮笑脸地走到讲台上，迅速擦起了黑板，然后又利用走回座位上的机会，装模作样地和同学们做鬼脸。

课堂上，“淘气包”还是那副老样子，不是大声地接话，就是在座位上扭来扭去，要不然就是和同桌说小话，生怕别人注意不到他。在提醒了他几次后，我终于忍耐不住，大声喊他起来，就在我正要开口严厉批评他的时候，突然发现此刻全班同学的注意力全都集中在他身上。我敏锐地察觉到原来“淘气包”让我头疼的纪律问题全是醉翁之意不在酒，醉翁之意仅仅是赢得全班和老师的关注而已！

“淘气包”来自一个极度缺乏关心的家庭，他的父母工作繁忙，从小学起他就习惯了独自在家。进入初中，他的父母更是在学校附近为他租了一间房子，平时只有他一个人独自生活，母亲每周回来看他两次，只有周末父母才会一起来陪伴他。这是一个多么缺少关注的孩子，他的调皮、喧闹、不安很大程度上是来源于内在没有被满足的爱的需求。他用孩子气的方式不断地为难老师、为难家长，在我看来就像是用肢体语言在大声宣告他内心极度缺少的被关爱的渴望。

噢，根源找到了，“惩罚”他的好办法也就不难找到了。

下课后，我再一次把“淘气包”请到了我的办公室。他低眉顺眼地站在那里，等着我的“说教”，我知道他太熟悉这一套流程了——讲明道理，承认错误，做出保证，然后下一节课又是打着灯笼看姥姥——照旧。在班主任处了解到，各科老师对这个孩子的反映都不太好，这样的批评教育他不知道经历了多少次。可是如果他真的能够发自内心地认识到自己的错误，那他也就不会一次次站在我的面前了。

想到这儿，眼前低垂的小脑袋让我有些不忍心。我对他说：“你知道我为什么要你来这儿吗？”他回答我：“我扰乱课堂秩序。”我接着说：“既然你知道自己做的不对，那么我要惩罚你。”他抬起头看着我，等着听到他熟悉的那些批评。我继续说：“我要惩罚你，给我说出你自己的30个优点。”

他的表情突然变得不知所措起来，我请他坐在我的面前，要他说：“你好，你今天很荣幸能够听我介绍我的优点，我有1000个优点，今天先向你说30个。”然后说出自己不重复的30个优点。“淘气包”坐下后，显得很不自在，声音也变小了，他扭捏地说了几个优点后，突然说：“老师，要不然我还是说自己30个缺点好了。”我问他：“为什么？”他回答我：“我觉得我没有那么多优点。”

“我没有那么多优点”，让人震撼的一句话，竟然出自一个13岁的孩子，一个像朝阳般刚刚升起的年纪。如果家长和老师是一面镜子，对于这个13岁的孩子来说，照出来的竟然全是他的不足。

心理健康教育工作上，一直在强调，让每一个孩子学会爱自己，接纳自己，然而现实却是很多孩子，他们反省了太多次自己的缺点，却从来没有一次好好地、发自内心地欣赏自己，赞扬自己，爱自己。他知道太多自己的不足之处，却从来没有好好了解自己的价值在哪里，自己的优点是什么。就像是一个迷路的孩子，别人告诉他这里不能去那里不能去，却没有人告诉他到底应该去哪里。得到认可是孩子的天性，他既然不知道自己的优点是什么，他就只能一次一次重复自己的错误来博得别人的关注了。

想到这儿，似乎可以理解，为什么他总是明知故犯。我告诉他：“你已经向我介绍过缺点了，今天就给我一个机会，好好地认识一下你的优点吧。”他又勉强说了几个优点，声音一点一点低下去，直到我完全听不见他的嗫嚅。第一次，我在“淘气包”的脸上看到了真实的羞愧。

看到已经触动了他，我继续说，“老师知道好多个你的优点，你风趣、幽默、乐观、豁达、善于交往、敢作敢当……老师眼里，你远远比你表现出来的要优秀，为什么不用行动让大家都看到你的优点呢？”接着我和他约定了之后每节课的课堂规则，他负责按照约定的课堂规则好好表现，我负责每节课发现他的优点，直到找到30个优点完成“惩罚”。我们一起讨论并制订了课堂约定，两个人郑重地签上了自己的名字。

我悄悄和班主任说了我与“淘气包”的约定，班主任也加入了我们的找优点“惩罚”活动，“淘气包”的表现越来越好，当找到30个优点的“惩罚”完成的时候，我再一次把他邀请到我的办公室，把记录了30个优点的卡片交给他，我问：“这些优点是哪来的？”“淘气包”不好意思地笑：“是老师给我找到的。”“不，”我郑重地对他说，“这些优点本来就是你的，你本身就是一个这样优秀的孩子，你表现得很好，老师同学都看得到，老师希望你继续让我看到更好的你。”

这次特殊的惩罚，让我看到一个孩子渴望认可的强大动力。尽管成绩不同，性格迥异，但每个孩子都同样渴望被关注和认可。所以发现孩子身上的积极能量，相信每个孩子都有自我实现的愿望和能力，也是作为心理老师必备的信念。

1.看到问题背后的人。人本主义心理学认为每个人都有自我完善和成长的能力，有问题的是事情而不是人。因此教育要解决的是问题，而每个问题背后都是一个活生生的，等待着鼓励、支持、被看见的年轻的灵魂。教师应当时刻秉持着积极的态度，用发展的眼光去看待学生，聚焦问题本身，与学生共同找到解决问题、改善问题、强化积极改变的方法，而不是简单地将事件的错误等同于人的错误，将行为的问题等同于人的问题。粗暴地将学生的行为贴上标签可以解一时之气，但这种标签既没有起到引导的作用，也没有促进学生自我觉察、给予学生改变的动力，反而强化了学生的问题行为、打击了学生的自尊心、忽视了学生成长的需求。

2.接纳学生的感受。对于学生表达出来的感受，老师迫于工作繁忙千头万绪，通常很难逐一关注到。有时即便关注到了也会为了尽快解决问题而忽视孩子的感受与需求。实际上感受没有好坏、对错之分，它是孩子认识自己，认识世界的产物。理解接纳孩子的感受，尤其是认可和接纳那些负面的感受是教会孩子爱自己、尊重自己很重要的一课。比如，案例中的学生渴望关注，大多数情况下老师的反馈通常是：你为什么不能跟大家一样？你不要哗众取宠可不可以？事实上，否定这种感受并不能消除它，反而会让孩子被负性标签化、自我否定和压抑自己的需要。接纳孩子的感受，意味着心理上的理解和情感上的支持，意味着教师能够提供一个中性的环境：“我不认同你的行为，但我理解你这么做的感受。”这种中性化的心理环境，有助于孩子真正地觉察自我的问题，发现改善问题的途径，并且在接纳中获得成长的勇气。

3.告诉学生要做什么，而不是不要做什么。有研究表明，在教育中教育者更偏向于采用相反的方式，总是不断地对孩子说不可以做这个，不要做那个，如果做这个我会如何惩罚你。实际上，学生很难从不能做的指令中准确的总结出应当做的事，发展出新的积极品质，反而会更加集中在不可以的指令中，强化不良的行为。明确地告诉孩子正面的信息會更加有效果，甚至可以将权力交还给学生，与学生共同决定彼此都能接受的方案。例如在教学中与其严厉地恐吓孩子们不要扰乱课堂纪律，不如抽些时间与同学们讨论我们都期待的课堂是什么样子的，然后以此为依据共同制定课堂公约，将每个人都愿意遵守的课堂约定用简单明确的语言概括出来，大家共同执行、彼此监督。

每个学生都有向上成长的自发力量。作为教师，除了找到他的不足，更应该看到他可以进步的空间，找到学生自身具备的可以促使他进步的心理资源并加以利用。教育不应该是学生的“问题诊断书”，而是成为学生的心理加油站，陪伴、支持、点亮孩子内心的光芒。

编辑/王语嫣