“双减”政策背景下的中小学课后作业观

周莉 潘明福 肖菊梅

摘要：“双减”政策的落地，意味着“减负”工作进入了一个新阶段，政策中对小学和初中的作业时间和质量都作出严格规定，促使中小学必须花更多的时间去探索设计满足中小学生少量高质的课后作业。笔者发现课后作业存在作业内容枯燥、作业形式千篇一律、作业量大而质低、作业评价方式单一无实效的现状，对其进行分析探因，提出课后作业设计的改进策略，包括作业观的转变、作业内容的创新、作业类型的多样化、作业量的减少和质的提升以及作业评价方式的多样化，供广大教育工作者借鉴和参考。

关键词：“双减”政策  中小学  课后作业设计

引用格式：周莉，潘明福，肖菊梅.“双减”政策背景下的中小学课后作业观[J].教学与管理，2022（18）：54-58.

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）进一步明确课后作业的时长和总量，让各中小学在尝试摸索中产生了更为清晰的认识和做法。课后作业是学生在校学习过程中必不可少的，它的长久存在能证明它并非一无是处，反而有着独特的意义和作用。一方面，课后作业能够强化学生对新知的记忆;另一方面，教师通过批改作业可了解到学生知识掌握的不足之处，进而帮助学生加以训练巩固。此外，学生在做作业的过程中能感受到作业的难易程度以及自己解决问题的能力，在不断尝试突破难点、提升自我解决学习能力的过程中养成良好的学习习惯。基于课后作业自身的优点，加上中小学课后作业的时间限制，笔者通过研究“双减”政策下中小学在课后作业设计方面的现状以及存在的问题，并分析其原因，提出中小学课后作业观转变的策略，从而给中小学教师落实“双减”政策要求、提高学生学习效率提供理论上的支持和参考。

一、中小学课后作业现状分析

“双减”政策出台之后，中小学纷纷按照政策要求在课后作业方面进行整改，涌现出许多课后作业新形式，但这些新形式是否有效可行还需要时间来检验，中小学校在努力探索新作业形式之前应当全面审视当下课后作业设计的现状。

1.作业内容枯燥乏味，未能引起学生学习兴趣

大部分小学教师所布置课后作业无非是抄写、背诵等机械死板的内容。卢冠在调查中发现这类课后作业在所有作业内容中占比最大，已超过总数的一半[1]。在许多教师和家长看来，抄写、背诵类课后作业虽然看似机械枯燥，但对于小学生强化记忆有作用，于是利用这类作业来监督甚至强制学生牢记知识。实际上，这些靠反复抄写和死记硬背的课后作业一开始就是为了应付考试，对学生形成自主联动的发散性思维并无益处，况且还大量占用了学生自己的休闲娱乐时间。

抄写、背诵类课后作业形式基本都出自文科类学科，但这并不代表理科类学科的课后作业就不枯燥乏味。数学课后作业以口算、计算、验算、应用等题型呈现，似乎可以提高学生的运算速度，但对于反应慢的学生来说，一道接一道的计算只会占用大量时间。这种缺乏趣味的、纯数字符号集成的课后作业让部分学生感到厌倦，对课后作业失去了兴趣，也失去了记忆新知的动力，而课后作业也没了训练速度的初衷。

2.作业类型千篇一律，压制了学生个性发展

一般的课后作业都是以书本配套的课堂作业本为主，根据课堂教学内容量和教学进度，教师周一到周四会布置一页甚至多页的作业让学生完成，有时直接下发一张试卷，周一到周五，各科教师相继发放试卷，到学生手上就成了试卷集册，长以此往，以书面作业为主的中小学课后作业的量容易超标不说，往往还忽略了学生学习能力的个体差异性，严重打击了中等以下水平学生的学习积极性，不利于学生的个性发展。

布置课后作业的主体也基本都是教师，他们备课时早已安排好課后作业，学生几乎没有参与过课后作业的讨论和选定。实际上这种做法是对发挥学生主体性的教育理念的漠视，是对教师引导者身份的忽视和不认同，不利于学生创新思维的发展。此外，课后作业大多都要求学生个人独立完成，缺少小组合作探究的设计，忽略了合作学习中学生对作业形式创新的积极影响，这也是导致课后作业形式单一的原因之一。

3.作业量大而质低，影响了学生身体健康

“双减”政策第一条明确规定了中小学生的课后作业平均完成时间，然而，还是有部分中小学教师依旧坚持原来的做法，始终按照作业本的课时顺序或是试卷的单元顺序布置作业，从不对作业内容进行筛选，也不对内容进行设计创新。此外，有些学校强制学生参加课后服务，在课后服务时间内完成老师布置的书面作业，回家后完成背诵、朗读，本质上并没有减少作业量。课后作业量大的另一个重要原因是作业中存在大量低质量的机械性作业，学生无需多加思考，花大量时间在这类作业上，学生既没有收获，作业也没有什么实质效果。

无意义的机械作业占用了学生大量属于自己的自由活动时间，导致他们没有时间去拓展兴趣爱好，长此以往会对学生的身心健康造成伤害。这样的学生正是我们在日常生活中见到的那些没有个人追求和特长、对生活毫无斗志的人，他们成年后埋怨少年时的学习生活对自己的压制和剥削，一生因缺乏生活的乐趣和前进的方向而碌碌无为。

4.作业评价单一无实效，未能促进学生的主动性

课后作业的评价基本都以“优”“良”或“√”“×”这样简单的文字或是符号来完成，缺少来自教师内心的温度和关怀，会影响学生完成课后作业的质量，学生在改正的过程中也很难发自内心地主动寻找错误的原因[2]。学生在习惯了教师的批阅之后，会形成一种思维定势和大脑免疫，在每次下发作业之前就能够预判到自己的错误数量以及教师留下的批改痕迹。

许多教师本能地认为评价是自己的工作，只有自己能够对学生进行真实的评价，殊不知评价可以从多方面进行。学生对学生的观察评价也能够反映出对方完成作业的质量优劣，这种过程性评价对学生学习能力的发展发挥着有效的推动作用。即使有些教师知道可以由其他对象进行评价，但为了节省时间和精力，从不愿意去尝试新的评价方式。教师若长期采用这种单一的评价方式，学生的学习水平和心态就难以改变，批改作业便会变得机械死板、无意义。

二、中小学课后作业问题的成因

就现状中所存在的问题，我们如果进一步思考分析就能够发现，这些问题的背后有着更为深层的原因，正是这些原因影响了教师的课后作业设计。

1.政策关注迟缓与解读不到位

政策是传递信号和导向的重要来源，广大学者、校长、一线教师等必须密切关注。自1985年以来，国家颁布的关于“减负”的政策已超过50条，可见教育部对学生的课业负担极为重视。如今“双减”政策的颁布表明，这么多年来，基层的教育工作者并未有效执行“减负”政策，他们在政策颁布后一年甚至更短时间内只是形式上执行，之后又将政策抛诸脑后。这样无效的政策观根本无法切实解决学生的课业负担。

部分学校和教师看似关注到了政策，并且大张旗鼓在校园内宣传和实施，可是对政策的解读有所偏差，教师们认为“减负”只是不让学生将所有作业带回家中，于是他们做将作业时间改到课下休息时间和午休时间，甚至也占用劳动教育、道德与法治、音体美等课程的上课时间来让学生完成课后作业。有些教师认为政策只是形式上的规定，至多对某些重点学校有所影响，对其他普通学校没什么影响，一旦照搬实施，就会打破自己的工作习惯，之后又需要耗费大量精力去调整教学。

2.传统观念的束缚

大多数人认为课后作业是教学过程中必不可少的环节，是强化学生记忆、巩固学生认知的重要手段，早已被人们接受。而人们之所以接受课后作业，部分是因为我们的文化痛恨去挖掘隐藏的真相、去提出正当的理由，以及反对正当理由的制度[3]。

教师对于课后作业的传统认知是根深蒂固的，他们认为缺少了课后作业的巩固，那么整个教学过程是不完整、不合理、不现实的。其实他们并没有意识到自己在被一直以来关于课后作业的科学研究所误导，许多研究认为学生所取得的各种成就和大量的课后练习有着所谓的联系，但那些具有最大效力的研究较少捕捉到学生的实际情况。观察不具代表性的学生生活片段，似乎发现课后作业对学业成就有所贡献，但如果继续观察下去就会发现两者关联微乎其微。此外，家长在自己以往的学习生涯中早已习惯课后作业的存在，因此可以较容易地接受自己的孩子有课后作业的事实，而学生在教师和家长的双重要求下也就不得不接受课后作业，并按部就班地完成它。

3.研讨活动的缺失

在学校教研活动中，所有教师关注的都是课堂教学如何设计，几乎没有意识到课后作业与课堂教学的平等地位。课后作业应当与课堂教学一样，都需由教研组教师共同探讨设计，从而减轻学生的作业负担、家长的辅导负担和自己的批改负担。有些学校不重视教研活动，首先是教研组建设的缺失，虽然学校教师充足，但同年段、同学科教师们都只顾自己备课，极少与其他教師交流合作，这样的情况连一般的课堂教学研讨都难以实现，更别提课后作业的研讨了。其次是研讨活动次数少，部分学校研讨次数不过开学、期中、期末三次，预设时间、地点、内容等也都草草了事，没有高效规范的教研活动安排表。除此之外，教师在教研活动中存在敷衍了事的情况，他们似乎只是将教研活动看作定期汇报工作，缺乏研讨精神。教研活动是集思广益、激发教师原创动力的途径之一，如果把研讨活动当成形式，那么组织再多也只是费时费力的摆设而已。

4.教学以外事件的干扰

近些年，学校与学校之间的竞争愈发激烈，各种评比活动占据了老师大量的时间，造成教师教学之心的游离与躁动，校内教师力量不足也加重了教师的工作负担。调查显示，中小学教师除了每天的教学以外还要填写许多与教学无关的会议、督察、检查、评比活动考核表格，还要写各种学习心得等，这些事务都占用教师一大半的工作时间[4]。李新翠调查发现，在各个学段中，小学教师的工作负荷水平最高，初中次之，高中最低，而在非教学工作负荷中，中小学教师显著高于高中教师，这说明中小学教师工作负荷中非教学工作占据的比例很高[5]。面对多重复杂的非教学任务，教师的疲惫感会增加，导致对教学工作和课后作业批改工作中产生懈怠，久而久之便会影响他们自身的职业获得感和幸福感，最终扼杀他们在教学设计方面和课后作业设计方面的创造力。

三、“双减”政策下中小学课后作业改进策略

“双减”政策围绕课后作业主要提出了健全作业管理机制、分类明确作业总量、提高作业设计质量、加强作业完成指导、科学利用课余时间这五点要求。因此教师们在设计课后作业时应紧密联系政策要求，贯彻政策思想，落实政策意见。根据政策内容，笔者也总结出几点课后作业改进策略，供广大一线中小学教师参考与借鉴。

1.转变作业观念，积极落实政策

教师是“双减”政策的主要实践者，必须重新审视“课后作业”在教学中的重要程度以及与学生人格、成绩之间的关系。一方面，教学过程必须要课后作业来支撑吗？每一学科、每一课时都需要课后作业吗？一堂课结束之后教师布置课后作业一般都是为了强化巩固学生对知识的理解，但是如果教师在课堂上就将知识和学生所熟悉的生活场景结合起来进行训练，学生也能够深入理解并领会知识的使用价值，这样还需要在课后重复巩固训练吗？强化作为课后作业的主要目的之一，它只能让学生做作业的行为更为娴熟，并不能加深学生对知识的理解[6]。如果说做课后作业是为了培养学生的学习习惯或品格，那么教师可以思考，是否学生每天在学校学习的七八个小时中也能培养他们的这些习惯和品格。

另一方面，教师应当将课后作业与学业成绩区分开来，在即将改革中小学生考试和取消成绩排名的趋势下，教师们更不应该试图用课后作业来提升学生成绩。在长期以来的教学认知中，课后作业的完成效果与学生的学业成绩是密不可分的。由于人们的惯性思维影响和不愿否认自己认可的事情，少有人愿意去研究课后作业对学生造成的困扰，相反，他们认为中小学生不了解课后作业的好处，于是依然选择让学生顺从地做课后作业。本文并非要求完全取消课后作业，能够帮学生举一反三的少量高质的课后作业仍然可以存在，但这对教师设计课后作业要求较高，教师应当积极响应政策需要，在课后作业设计中认真落实政策要求，通过理解和透视政策来转变作业观念。

2.创新作业内容，激发学生兴趣

学习兴趣是激发学习动机的重要因素。美国心理学家布鲁纳曾经说过：“学习的最好刺激，就是对学习材料的兴趣。”[7]课后作业正是学习材料的一种，这意味着学生若是对课后作业有了兴趣，便会对课堂学习也产生兴趣。当下，在减少作业量之后，教师理应有更多的时间去设计课后作业，以激发学生做作业的兴趣。部分中小学教师已经开始设计并实施他们的趣味课后作业。第一，作业内容生活化。课后作业要贴近中小学生日常生活，与他们的生活经验相结合。比如小学英语在学习天气这一课时，教师布置的课后作业可以是用3～5句话描述自己最喜欢的天气，并简单地画下来。第二，书面作业多彩化。教师可以在课后作业的排版上适当增加鲜艳的色彩、优美的线条、可爱的卡通造型等等，尽可能吸引学生的注意，让学生愉悦地、主动地、认真地对待这样一份精致设计过的课后作业。第三，作业题型趣味化。教师在设计作业题目时可以运用游戏元素，例如，小熊识字通关卡包含通关路径、通关秘籍等。此外，教师还可以设计开放型作业、实践型作业、团队协作型作业，让学生感受到每天的作业都有新意、有乐趣。

3.作业类型多样化，促进学生个性发展

在“双减”政策和“五项管理”的共同推动下，各中小学应当对课后作业的质量严格把关，深入研究如何在减少量的同时提升作业的品质，或者设计新的课后作业形式以代替往日如出一辙的书面作业，突破传统模式，以增强作业效度。有学者发现，课后作业如果始终以一种形式呈现，日子久了学生难免会产生倦怠，但是教师若在形式上做一些改变，那么课后作业就能够带给学生耳目一新的感觉，从而激发他们完成任务的兴趣。笔者根据政策要求和部分学校设计构思，总结出以下三种新式课后作业形式。

第一，融入课堂教学，教师提供半指导。“双减”政策将课后作业纳入教研体系中共同研讨，笔者认为，当教师们在进行课后作业设计之时，可以将部分作业穿插在课堂教学过程之中，形成研究类、拓展类、创新类等作业，作业在教师的指导下将会发挥得更有成效。第二，尝试作业分层，学生自主选择。作业分层也是政策明确提出和鼓励的一种作业形式，根据学生的学习能力和水平，结合学生的最近发展区，教师可以将课后作业分成三层，分别针对记忆式学习的学生、灵活模仿类的学生和会进行知识整合的创造性学生。这三类作业可以设计在同一张纸上，供学生自主选择，在批阅之时教师要保证第一层作业全部完成，鼓励没有完成第二层或第三层作业的学生继续完成。第三，引进云作业平台，提高作业反馈效率。随着网络的发展，课后作业也可以实现网上发布和批改，例如山东龙口各中学依托智慧云课堂的AI智能校本作业本，以日常学习中的大数据为支撑，按照学生水平分层布置、差异化布置，有针对性地设计作业的类型、难度、数量等[8]。这种形式不仅大大缩短了教师设计课后作业的时间，还能够精准分层解决作业设计中的大部分难题，教师批改作业更为便利，反馈也将更及时。如果这种技术得到有效验证并被大力推广，中小学实现课后作业网络化也将指日可待，每所学校可以在平台中加入自己学校的特色元素，打造独一无二的云作业平台。

4.减量提质，促进学生身心健康发展

作业量过大是教育部、家长、学生要求“减负”的主要原因。一方面，教师必须转变观念，机械重复的作业并不能教会学生如何学习。学生除了学科学习之外还有许多艺术学习的选择、劳动生活的参与、与人交往互动的活动等，教师要充分考虑到这些情况，合理安排作业的量，让学生在课后也能够得到丰富多彩的生活体验。另一方面，各科教师应当协作统筹规划课后作业总量，确保学生所有课后作业都能够在校内完成，做到少布置或者不布置，尽量将学科作业的数量压缩至三科以下，时间控制在30分钟以内。学校可定期检查教师布置作业的量以及学生课后作业的完成时间，时刻保证“减负”工作落实到位。

“双减”政策要求减少学生的作业量，如果教师们想让学生仅仅做少量的作业便可以获得更好的学习效果，那么课后作业必须经过教师们精心设计，提高内在质量。高质量的课后作业是可以促进学生自主健康发展的，是可以发散学生思维、拓宽学生视野的，是可以培养学生团结协作能力和人际交往能力的。教师在设计课后作业的时候，应当把握教学的本质，不断思考培育儿童素质与能力所必需的理想模式学习，用作业带动学生深度学习。能够进行深度学习的人，正如波多野谊余夫所说的适应性熟练者，可以在任何情境中灵活地运用所拥有的知识、技能[9]，培养拥有这种能力的学生才是课后作业存在的价值。因此，教师应当确保课后作业的质和量都在学生的承受范围之内，避免课后作业对学生形成身心方面的压力和困扰。

5.作业评价方式多样化，促进学生主动发展

课后作业设不仅包含课后作业目标、内容、类型方面的设计，还应当包括课后作业的评价设计。传统的课后作业基本都由教师批阅，而且教师给予的评价大都如出一辙，毫无新意，没有了新意自然也就缺少对学生的吸引力，教师欲让学生自愿主动地完成课后作业，改变评价形式至关重要。

一是教师优评。教师应当优化自己的评价方式，突破以往以个别字符进行评价的方式，代之以更多激励式的表扬类评语和含蓄的批评类评语。针对学生的完成情况和態度，写一两句评语能够让学生真切感受到老师对自己作业的关注和用心，也能更明确地知道自己作业中的问题出在哪里。此外，教师可以发挥个人的特长与优势，有绘画基础的教师可以画简笔画，以网上十分流行的表情包作为评价语。当下网络早已覆盖了中小学生生活的方方面面，因此评价中加入学生感兴趣的和熟悉的内容能够极大地激发他们对课后作业的兴趣和对教师批阅的期待。若学校电子平台支持，教师还可将电子奖状作为评价方式之一，依据学生的课后作业评定情况，制作电子奖状发放到学生的学习平台或家长的联系平台中，这种具有勉励和怀念作用的电子物品不仅能激发学生的积极性，还能够永久保存。二是学生自评。教师可以鼓励学生开展作业自评，让学生能够从作业中发现问题并予以纠正，此种行为能够让学生产生更深的印象，改正的效果也会更好。同时，学生也能够从自评中发现自身的优点，肯定自己的能力，帮助学生成为一个全面接受自己、正视自己的人。三是学生互评。在社会交往之中，同伴的意见对一个人的成长十分重要，许多学生在乎自己同伴的评价，希望知道同伴眼里自己有哪些优点与不足，让学生互评就给了学生深入认识同伴和增加与同伴交往的机会，有助于学生社交能力的发展，也有助于课后作业评价形式多样化。

充分尊重学生的兴趣和个性差异，让学生在课后作业中找到自己的自我效能感，学会在作业中评估自己的学习能力，在思想上从“必须做”转变为“想做”和“喜欢做”，让课后作业成为学生自己可以选择和决定的事情。

参考文献

[1] 卢冠.“减负提质”下初二散文教学课外作业设计的个案研究[D].北京：中央民族大学，2021.

[2] 王岩.小学生语文家庭作业的问题及对策研究[D].牡丹江：牡丹江师范学院，2019.

[3] 沈瑜.小学中高年级英语作业设计的实践研究[D].上海：上海师范大学，2010.

[4] 王晓生.中小学教师减负的现实基础、原因探寻与实践路径[J].教学与管理，2020（28）：9-12.

[5] 李新翠.中小学教师工作负荷：结构、水平与类型[J].湖南师范大学教育科学学报，2021，20（02）：82-89.

[6] 科恩.家庭作业的迷思[M].项慧龄，译.北京：首都师范大学出版社，2010：63-76.

[7] 牛亏环.学习兴趣研究进展分析[J].教育学术月刊，2014，267（10）：33-36.

[8] 田元凯.以作业改革落实“双减”[N].中国教师报，2021-09-08（014）.

[9] 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021，50（01）：14-33.

[作者：周莉（1996-），女，浙江湖州人，湖州师范学院教师教育学院，硕士生;潘明福（1975-），男，浙江湖州人，湖州师范学院，教授，博士，硕士生导师;肖菊梅（1977-），女，湖南邵阳人，湖州师范学院教师教育学院，副教授，浙江省乡村教育研究中心，兼职研究人员，博士，博士后，硕士生导师。]

该文为国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“新中国成立70年小学数学教育发展史研究”（BOA190223）、2022年度浙江省哲社規划课题“浙江省城乡义务教育一体化过程中乡村教育治理研究”（22NDJC155YB）、江苏省社科基金项目“学校道德教育的竞争性与有效性研究”（18JYD002）、湖州师范学院2020年校级研究生教育教学改革项目“研究生导师‘立德树人’考评机制研究”（YJGX20006）、浙江省湖州师范学院2020年研究生科研创新项目“生态美学视域下小学研学课程体系的构建”（2020KYCX02）的研究成果