注重学生主体教育惩罚价值的内化

郭勇 姬莹晓

摘要：惩罚的实质是为了使受罚者服从规则，促进社会秩序的稳定发展;教育惩罚的实质是为了促进学生对规则的认同与主动内化，提升学生的社会道德，促进学生的社会化，而现实教育中常有对学生实施惩罚时不注重学生对规则的认同与主动内化，而只是一味地强制灌输，使学生处于被动地位而忽略了学生作为教育主体的主动性，因此，在惩罚教育时应关注学生主体对规则的内在认知，促使学生对规则的认同，提升惩罚教育的效果。

关键词：惩罚   惩戒  学校教育

引用格式：郭勇，姬莹晓.注重学生主体教育惩罚价值的内化[J].教学与管理，2022（18）：47-49.

教育惩罚旨在通过让学生了解规则、认同规则、遵守规则从而促进学生的社会化发展，而学生的社会化发展也是道德教育的目标之一。现如今，在教育中实施惩罚而导致学生厌学、心理异常以及做出极端行为的事例频出，使惩罚的作用受到了诸多质疑。究其原因，主要在于教育者对学生主体性以及学生内在认知的忽略。

一、惩罚的实质：服从规则

Kazadin（1975）将惩罚定义为：在做出使行为成为必要的反应后，出现不利事件，或取消有利事件[1]。Arvey和Lvancevich（1980）将此解释为惩罚是某些特定反应与某些不良后果之间的一种偶发关系[2]。这一解释说明惩罚是当一个人造成不良后果后应该承受的罚责。Scheler（1973）认为，惩罚的主要伦理目的是重新建立被伤害人和伤害行为人之间伦理关系的可能性，次要目的包括恐吓伤害者以限制进一步伤害的可能性，以及通过消除消极行为来提高绩效[3]。Scheler的观点将惩罚当做弥补受害者所受伤害的补救措施，从而有助于重建受害者与伤害者之间的伦理关系，还将惩罚当做抑制和消除消极行为的手段。这一观点假定了伤害行为人的动机是坏的，通过接受惩罚让伤害行为人改过自新，让被伤害者宽恕伤害者，旨在强调使伤害者与被伤害者双方在惩罚之后回到伤害行为发生以前的状态，让其双方服从惩罚之后的规则。涂尔干对惩罚的看法具有积极的意味。他认为惩罚是对抗犯罪的手段，它源自于集体意识的被触犯，通过惩罚，集体意识得以再次确认。于是，社会情感和社会道德精神得以升华[4]。因此，惩罚是必要的，是维护秩序必不可少的手段。叔本华认为，惩罚可能会使罪犯相信，遵守法律更有利于他的自身利益，但如果惩罚是为了改善他的性格，那它就是在尝试不可能的事情。叔本华的观点更加明确了惩罚的主要目的，即使罪犯相信遵守法律对自己更有利。雷伊认为，惩罚最初不是出于“正义感”，相反，惩罚的概念，即要求犯罪者仅因其行为而受到惩罚，而不考虑惩罚带来的任何进一步的利益或伤害，它是在惩罚作为一种社会实践确立之后出现的[5]。在社会实践的基础上确立的惩罚，其主要原因在于我们是社会化的人，在社会上形成一种普遍公约并纷纷践行而使社会秩序稳定的同时，也会有违反社会秩序的人，通过惩罚，强化其遵守社会秩序的可能性。

通过对惩罚一般概念的认识，明确了惩罚的实质是使违反社会普遍认同的秩序的人通过惩罚来强化其遵守社会秩序的可能性，从而做到对规则的服从，促进社会秩序的稳定发展。

二、教育惩罚的实质：内化社会价值与规则，促进学生社会化

教育中的惩罚不同于社会中一般的惩罚，它更多的指向学生的道德教育，使学生更好地社会化，从而成为一名遵纪守法、维护社会安定的新时代青少年。对于学生的惩罚，重点不是因为他犯了某种错，而是为了避免不良行为的回归。现如今，在教育中多使用“惩戒”一词，就是为了使惩罚达到“训诫”、“告诫”的目的，使学生可以在惩戒中获得成长。中国教育法律体系引入了惩戒这一概念，并出台了《中小学教育惩戒规则（试行）》[6]。从英文翻译来看，也可以体现惩戒的积极含义。如惩罚在英文中是“Punishment”，译为“惩罚;严厉对待;虐待”。在翻阅英文文献时会发现英文中的惩罚“Punishment”常与“Corporal”搭配即“Corporal Punishment”，译为体罚，从这一词汇可以看出惩罚所内涵的消极意义。在英文中“Discipline”也有惩罚的意思，但它常指“纪律、训导、惩戒”，这一词汇表达了惩戒所具有的积极意义。在教育领域中使用惩罚，用“Discipline”一词来表示惩罚可能会更加的贴切，这也是在现行学校教育中常使用惩戒一词的原因。在《现代汉语词典》《新华字典》《辞海》中分别认为“惩戒”就是“通过处罚来警戒”“惩罚以示警戒”“责罚以示警戒”[7]。这三种权威汉语词典对惩戒的解释都是对失范行为人进行责罚，警示其改过从善。

可以说，教育惩戒的目的是为了使学生改过从善，从惩戒中获得成长。真正的成长绝不是为了迫于自身利益受损而不得不改过自新，而是真正明白应该遵守规则的道理，从心底里认同某一价值或规则，逐步成为社会化的人。

三、压制性教育惩罚：学生主体认知缺失，“惩戒”低效

现实教育中压制性惩罚仍然存在，它忽视了学生的主体性，未考虑学生主体认知的重要性，使学生处于被压迫的状态，因此学生不仅不会认同这样的惩罚行为，还有可能造成其他严重的后果。一些教师惩罚学生后使学生产生身体或心理的痛苦，还会以感化学生为说辞，这种现象并不少见，也正是因为这种以感化为说辞的不当惩罚的存在，才造成“谈惩色变”、惩罚效果不佳的局面。彼得斯的观点恰恰可以反驳那些以感化为说辞而进行不当惩罚行为的教師。彼得斯在他的《伦理学与教育》中对惩罚做了这样一个界定：惩罚，一定要当事人有痛苦或不愉快的感受，即惩罚必须符合三项规准：一是特意施加的痛苦，二是施加者必须拥有权威，三是被处罚者必须违反某些法规。彼得斯认为在概念设定上，惩罚与阻遏、预防、感化并没有直接的关系。因为某人可能被惩罚了、但却没有阻止其再犯错，也是一大问题[8]。因此，彼得斯认为惩罚是报复的一种形式，它的目的是为了使受惩罚者因为权威而服从。由此可见，这些惩罚并不能以感化为说辞。彼得斯对惩罚的界定使我们很容易辨别什么是压制性惩罚，什么是旨在促进学生成长的“惩戒”。

惩罚作为道德教育手段的效果不佳，原因就在于此，大多数教师在惩罚学生时并没有真正理解“惩戒”的宗旨，使学生从中获得感悟，而学生多是因为恐惧老师或者害怕继续受罚而进行表面的遵守与服从。这样一来，学生并不会从此次的过错中获得经验，反而会强化学生叛逆的心理。苏霍姆林斯基曾说：“在掩盖不良行为的意图得逞时，不守纪律的现象会愈演愈烈。表面上看来是听话了，而对良好行为的必要性却一无所知。”[9]由此可见，学生对良好行为的必要性的认知是极为重要的。首先，当学生缺乏对惩罚的认知时，会对学生集体造成一定的伤害，因为缺乏学生主体认识的惩罚不仅达不到“惩戒”的效果，反而会强化教师权威，使学生集体都因为对教师的恐惧而在行为上变得蹑手蹑脚，学生们行为处事的原则就成了“不被教师发现”，这样一来学生不会因为知道哪些事不能做而不做，只会思考自己应该如何做可以不被发现。其次，会淡化学生的规则意识，不利于学生的社会化发展，因为学生不了解良好行为的必要性，规则意识就不会内化为学生的价值观。最后，学生会因为害怕教师，从而阻塞师生之间的交流，使师生之间产生隔阂，教与学的效果也会大打折扣。因此，这种使学生处于被动地位的压制性惩罚是不可取的，忽略了学生主体对惩罚认知的重要性。在教育中，我们应该以学生的发展为目的，对学生进行引导性的惩戒，发挥学校教育引入“惩戒”一词的真正初衷，使学生改过从善，促进学生的身心发展以及社会化。

四、关注学生主体性：促进学生对规则的主动内化

1.以学生为主体，师生共同制定规则

促使学生对规则的内化，前提和基础是学生要认同规则。当学生从内心开始信服或认同某一原则或规则时，学生就会经过从认同、吸收到逐步内化的过程，从而使这一原则或规则内化为自己的价值观，这时惩罚就起到了再教育的作用。《中小学教育惩戒规则（试行）》第二条明确规定对违规违纪学生实行管理、训导等方式予以矫正，是为了促使学生引以为戒、认识和改正错误[10]。这一规定明确指出了促使学生认识和改正错误的重要性，要认识并改正错误，就需要促使学生对规则的认同和内化，而师生共同协商制定规则是可行的方法之一。《正面管教》一书中认为：孩子们更愿意遵从他们自己参与制定的规则[11]。一方面，经过学生参与制定的规则将不会充斥着权威的意味，因为这些规则是出于学生的公平感和正义感而定，学生们愿意主动遵守;另一方面，对于惩罚的度学生们也会有一定的把握，对于受惩罚者也会毫无怨言，并不会因为自己受到了惩罚而使自尊心受挫。在共同制定规则的过程中，学生可以学会倾听他人的想法，尊重他人的想法，理解集体可以发挥强大的作用，感受到自己作为集体的一员是有价值的，促使学生增强主体意识和集体责任感。

2.师生平等对话，引导学生认同规则

师生间的平等对话，是教育惩罚的重要一环，《中小学教育惩戒规则（试行）》第十三条规定教师对学生实施教育惩戒后，应当注重与学生的沟通和帮扶，对改正错误的学生及时予以表扬、鼓励[12]。当教师对学生的行为予以肯定时，不仅会在情感上与学生产生共鸣，还会使学生认识到正确的行为方式所带来的价值，即教师的肯定和学生同伴的认同。教师与学生的平等对话也会减少学生的恐惧感，使学生体会到平等的人格尊严，树立积极向上的人生态度。如果不注重师生间的平等对话，促进规则的认同，就会使学生产生恐惧的心理。《夏山学校》中提到，我们的惩罚大都是因为恐惧制定的，我们压抑性的教育制度，也是基于恐惧[13]。如果我们因为学生做错了作业而罚他们再多写几遍，结果只会使学生厌恶这位老师，厌恶这些作业。因为学生不明白老师的做法，甚至会觉得老师因为自己表现的不够好而故意处罚自己，增添学生的不公感、反叛感甚至是自卑感、恐惧感。这样一来学生就会因为厌恶这位老师而不喜欢听这位老师讲课。要合理的实施惩罚，最重要的原则就是建立在师生平等对话的基础上。夏山学校的尼尔强调让孩子对成人没有恐惧心理的重要性，恐惧感则来源于成人的权威。如果老师尊重学生的人格，就应该使学生认同惩罚的缘由，站在学生的立场上去解释这一做法，让学生感知到自己是被重视的那一方，不至于使学生产生恐惧的心理。

3.倡导生命教育，以身教代替言传

通过惩罚可以培养学生的规则意识和社会责任感，促进学生个体的发展和社会化。所以说惩罚的重点在于方法得当，不至于对学生心理造成不可逆的伤害。《夏山学校》中提到教职员一定不能说教，因为他们知道身教胜于言教[14]。用行动去感染周围的学生比说一大堆道理管用，这其实就是生命教育的体现。一些教师因为学生成绩和纪律差就责令学生在外面接受罚站，对学生进行人格上的侮辱，忽视了学生的人格尊严，伤害了学生的自尊心，与生命教育的理念背道而驰。这种现象不知道扼杀了多少学生的心灵，使学生越来越叛逆，这是教师不负责任、不重视生命的表现。首先，教师要用行动去引导学生，给予学生理解与爱;其次，要秉承公平公正的处事原则，用教师的人格去感染学生，使学生相信老师的做法，获得公平感;最后，教师要以身作则，以高标准严格要求自己践行规则，这样自然便可以有效引导学生，使学生认同这一做法，在潜移默化中引导学生将规则内化为自己的价值观。

参考文献

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[6][10][12] 教育部.中小学教育惩戒规则（试行）[EB/OL].（2020-12-29）[2021-05-14].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/202012/t20201228_507882.html.

[7] 谭晓玉.教育惩戒权的法理学思考——兼评《青岛市中小学校管理办法》[J].复旦教育论坛，2017（02）：40-45.

[8] 皮德思.伦理学与教育[M].，简成熙，译.中国台湾：联经出版公司，2017：397-398.

[9] 蔡汀，王義高，祖晶.苏霍姆林斯基选集：第5卷[M].北京：教育科学出版社，2001：29.

[11] 简·尼尔森.正面管教——如何不惩罚、不娇纵地有效管教孩子[M].玉冰，译.北京：北京联合出版社，2016：13.

[13][14] A.S.尼尔.夏山学校[M].王克难，译.北京：新星出版社，2015：92，232.

[作者：郭勇（1968-），男，河南驻马店人，信阳师范学院教育科学学院，副院长，副教授，硕士生导师，博士;姬莹晓（1996-），女，河南焦作人，信阳师范学院教育科学学院教育学，硕士生。]

该文为2019年度河南省教育厅教育科学规划项目“大数据背景下大学生深度学习问题与对策研究——基于对学情调查的分析”（2019-ZZJH-273）的研究成果