自闭症学生个别化教育支持计划应用研究——以个案小沐为例

高燕玲 许家成

（1.深圳市宝安区星光学校 广东深圳 518000；2.重庆师范大学教育科学学院 重庆 400000）

一、个案基本资料

小沐，女，2018年9月入读我校，今年11岁，小学四年级在读学生。出生时听觉、视觉、肢体的生理现状均无异常，健康状况良好，不常生病。两岁三个月在深圳市儿童医院诊断为孤独症谱系障碍。主要经济来源于父亲，主要照顾者是母亲，家中还有年迈的爷爷奶奶和初中在读的姐姐，一家居住在城郊民房中，家庭氛围和谐，家人关系亲密。小沐在愿望特别强烈时能使用简短的陈述句主动表达个人需求，以及回答简单问题，但家人或老师不能及时理解、满足其需求时会特别着急，从而发脾气，甚至产生哭闹行为；信息接受通道为视、听、动综合性接受通道；平时最喜欢绘画类与手工类活动，如，画画、涂色、搭积木、玩橡皮泥等，经过干预训练已在绘画与手工领域表现一定的特长；最不喜欢阅读，注意力涣散、短暂，学习动机不强，畏难。

二、科学全面评估

首先，教学者运用《培智学校义务教育课程支持性评估手册》评量小沐学习的起点和各领域的发展状况。该评估系统贯彻“以儿童为主体、育人为本”的教育理念，从人的发展性、社会性和实践性三个基本属性出发，依据《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》的评估体系制定，将教育总目标分为3个领域，依次再细分为18个次领域，88个项目和515个教学目标。同时，以学生完成某项目标时所需要的支持强度进行划分，每个等级代表的发展水平如下：0分表示完全独立下完成，1分表示口头提示下完成，2分表示示范说明下完成，3分表示部分协助下完成，4分表示完全协助下完成。得分越高，说明所需的支持度越大。评估结果作为小沐个别化教育支持计划具体内容的指导依据。

其次，结合访谈与观察、个性与特点测评，全方位掌握个案的基本情况。如：通过访谈教师，获取小沐在课堂教学、游戏活动等环境中的表现；通过访谈家长，了解小沐的居家环境、生活习惯与能力、身体和疾病治疗以及家长的教养态度等；通过访谈小沐，知道其心理特质及学习需求等，同时教师也在自然环境或活动中观察小沐的行为表现并做记录；个性与特点测评则是为了掌握小沐的兴趣爱好、学习特点、学习态度等。

三、共同精准拟定

个案综合分析研讨会是进行个别化教育的重要环节。在该会议中，教学者从家长、教师、医生等不同人员处，通过观察、调查、谈话、评量等不同方法综合分析小沐，了解其在生理、动作、感知、情绪、行为等不同方面的实际情况，并找到其障碍影响、学习优弱势、发展潜力，确立教育重点（如表1所示）、支持需求及安置方式。基于此，教学者再根据“学生所能”“学生所愿”“家长期望”“团队应然”“环境所需”等原则，在国家《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》[1]中择取与其关系密切的学科目标，作为该生下一学期某学科教育的长期目标（总数量在15—20条之间），同时再根据教学主题将长期目标细化为短期目标。

表1 小沐在三大领域的教育重点确立表

其中，教育重点“思维想象”对应的长期目标可从生活数学的课标当中寻找，从而在生活数学学科中进行教学；教育重点“语言沟通”对应的长期目标可从生活语文的课标当中寻找，从而在生活语文学科中进行教学；教育重点“情绪情感”对应的长期目标可从唱游与律动、绘画与手工、运动与保健或康复训练的课标当中寻找，从而在对应的学科中进行教学；教育重点“日常生活”对应的长期目标可从生活适应或劳动技能的课标当中寻找，从而在这两门学科中对应进行教学。此外，同一目标条目允许出现在相关的多个学科中，例如：长期目标“能阅读背景简单的图画，了解大意”，在生活语文、绘画与手工、绘本阅读等学科中都可能涉及。同时，由于一些选择性课程（如绘本阅读、社会交往或其他校本课程）没有具体的课程标准，也可从其他相关学科课标当中择取，然后进入教学。

四、灵活实施评价

在国家课程设置7+5标准的基础上，教学者将小沐的个别化教育支持计划中的教学目标统整到“一般性课程目标统整表”“选择性课程目标统整表”以及“家庭社区支持目标统整表”中，分别从集体差异性教学、个别教学与康复训练、家庭社区支持这三方面来实施，提高个别化教学的合力与成效。同时，客观、及时地记录小沐每学期在校学习与生活过程中各个方面的成长足迹，包括课前前测、课中教学和课后后测。通过前测、后测来评价小沐的个别化教育支持计划目标是否达成。未达成的目标则通过新一轮的个案综合分析研讨会来决定继续或放弃。

五、存在主要问题

（一）教学内容安排不够合理。教学内容的先后顺序应遵循教学规律，符合生活实际。这对维持学生注意力、保持兴趣点有着重要影响。但在日常教学中，往往会忽略考虑确定适当的顺序。例如，小沐的第一个学习内容是“穿鞋子”，第二个学习内容是“穿裤子”。两个内容都与“穿”有关，且穿裤子之前应先脱鞋。教学者首先应考虑其是否符合生活实际，且小沐个性急躁、注意力维持时间短，如果将这两种工序比较复杂的内容安排在一起，反复的穿脱会让其越来越烦躁，从而发脾气，甚至产生哭闹行为，中断授课进程。

（二）强化物的使用不够合理。其一，把强化物当做教具来使用。有的教学者使用小沐感兴趣的玩具或零食作为教具，认为这样可以让其把注意力放在活动上。或许因为使用了这些教具，小沐能在偶尔一两次教学中很好地配合上课，但时间一长或者更多时候，她的注意力会被玩具或零食吸引，而并不在教学活动上。其二，有的教学者在教学活动中一般都是自己选择强化物，在小沐完成任务后直接给她，很少提供其在任务开始之前自我决定的机会，且小沐完成任务之后教学者并没有快速、及时地给予强化物，错过了最佳的强化时间。

（三）教学材料的使用不够合理。在实际的教学活动当中，有的教学者总是使用同一种物品或图片作为同一教学活动的材料。例如，在“比较大小”这一活动中，小沐已经学会了使用篮球和乒乓球这两种不同的物品来比较大小，但教学者仍然继续采用这两种物品，而不更换其他教学材料。这不仅使小沐产生厌倦情绪，导致教学中的情绪行为问题，也不利于其自身扩散性思维能力的发展。此外，个别教学者在教学活动中使用的材料也不适合小沐现有的能力水平。如：看图说话。教师出示纯图片让小沐说一说，而此时小沐必须通过配合部分文字提示和图片才能学习，这一活动的教学材料选择明显就不合理了。虽然都是看图说话，但部分文字和图片配合的教学与纯图片的教学却是完全不同的难度。

（四）视觉提示的运用不足。实施个别化教育支持计划时应该充分发挥学生的视觉优势。然而，教学者在教学过程中总会过多地运用语言来提醒小沐“接下来做什么、怎么做”。其实，相比视觉提示来说，语言提示是最不容易褪除的辅助形式[2]。过多的语言提示会让小沐产生依赖，反而不利于其主动性语言的发展。且小沐已有一定的识字量，教学者完全可以通过图文结合卡甚至纯字卡来进行视觉支持，并在此过程中引导其独立表达，促进其语言发展。

（五）家长的参与度不足。家庭是社会最基本的单位，也是学生赖以生存的根本。个别化教育支持计划中有一部分目标需要家长在家庭和社区中完成。但小沐住房周边无良好的社区环境，无社区活动，且父母由于工作或其他家人等原因，很少参与实施当中，影响了实施效果。反之，也影响了家长自身对个别化教育支持计划的理解，从而不能更好地以家庭教育配合学校教育。

六、问题改进措施

（一）抓住三位核心人物。第一，学生本身。首先，个别化教育支持计划依学生自身实际情况而拟定，为其提供了适当的教育及服务。其次，个别化教育支持计划对学生不同阶段的现实水平和发展情况都有连续、详细的记录，为学生的转衔服务提供了依据。即当学生未来发展较好时，可考虑下一阶段最大可能的正常化安置，或者根据其兴趣爱好和能力特长寻找职业方向、进行职能培养等。

第二，学校教师。个别化教育支持计划是教学者在某一阶段内做计划、设计教学活动、安排教学环境、准备教学资源、实施教学策略的重要依据，也是对学生进行教育评量、对特殊教育进行绩效评估的重要依据[3]。学校管理的方式、教师队伍的素质等因素均可影响个别化教育支持计划的执行情况，从而影响教学秩序和教育质量。学校应加强特殊教育教师队伍建设，在职前职后培训中加入更多个别化教育支持计划的相关内容，并定期开展研讨会来分析解决遇到的问题。同时，将个别化教育支持计划的拟定与实施情况纳入教师绩效考核内容，并作为职称评聘、表彰奖励等的重要依据，以此来提升特殊教育教师的内在动力。如果教学者都能熟练掌握个别化教育支持计划的操作程序，吸取经验教训，这些问题也将迎刃而解。

第三，学生家长。其一，家长可以通过个别化教育支持计划对孩子进行更加科学、系统和深入的了解，而不仅仅知道其生活中所表现出的行为，更能理解其行为背后的含义。其二，家长可以依据个别化教育支持计划来巩固和强化孩子在校学习的内容，加强自身对学校的了解和理解，使家校合作得以顺利进行。因此，在个别化教育支持计划的拟订和实施过程中，需要教学者及时与学生家长沟通交流，努力实现一加一大于二的效果。

（二）利用“互联网+”优势。“互联网+”是以互联网为主要信息技术支撑，将互联网、移动互联网、云计算以及大数据等配套技术不断应用于人类生产、生活和各种社会活动中的战略[4]。“互联网+”在特殊教育领域的应用，给了特殊教育一个突破新生的机会。在“互联网+”的推动下，特殊教育与互联网走向融合创新，使得特殊教育教学方式更加智能、教学内容更加丰富、资源获取更加快捷、互动交流明显增加[5]。特殊教育的改革、创新与发展离不开互联网的支撑，互联网的运用可为破解特殊教育难题、简化个别化教育支持计划流程提供方向。