评价赋能：思政课一体化教学的必然向度

摘要

思政课一体化教学是推进思政课一体化建设的主抓手，但在实践中往往重视课堂教学，忽视教学评价对思政课的积极作用，仍拘囿于原有的教学评价模式。尤其在一体化教学的背景下，从育人的高度、广度、深度分析思政课教学评价存在的问题并提出合理的有效路径，通过教学评价为思政课一体化赋能，打通思政课教学一体化的“最后一公里”，将助推思政课一体化建设工程的落地落实，发挥思政课铸魂育人的功能。

关键词

思政课一体化;思政课教学;教学评价

作者简介

林炜，中国人民大学马克思主义学院，博士研究生

推进思政课一体化建设是习近平总书记站在立德树人和中华民族伟大复兴的高度所提出的一项系统性育人工程。思政课一体化教学是这项工程的主抓手，在理论和实践中也已探索了多维教学方式方法、创新了教学内容与形式，但在思政课一体化教学评价方面还有进一步提升的空间。教学评价是对教学的有效反馈和下一阶段教学增长点的预测，“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课非常必要”[1]，那么从教学评价的高度、广度、深度入手探索思政课一体化教学评价所呈现的问题和实现路径也就显得尤为重要，这将最大程度地为思政课一体化教学赋能，打通思政课一体化教学的“最后一公里”，助推思政课一体化建设。

一、评价高度：思政课一体化教学的育人导向

世界变局与意识形态多元相互交织，给青少年带来了巨大的价值冲突与选择。思政课是落实立德树人根本任务的最重要课程，其育人性以前所未有的高度受到党中央的重视，也牵引着思政课一体化教学不断走深走实，以育人为导向的教学评价作为思政课效果的检验标准，更应被提上日程。但从目前的思政课育人效果来看，距离思政课教学评价一体化尚有一段距离。因此，探讨教学评价中的育人导向问题及路径事关立德树人根本任务的达成。

（一）教学评价一体化中存在的育人导向问题

一是育人目标的整体性不足。近年来，教育部针对各学段学生身心特点相继修订完善了涉及思政课教学目标等的指导性文件，从培育中小学生以政治认同为核心的核心素养到以立德树人为根本任务培育新时代“四有”新人的大学思想政治理论课，均是分阶段设计，有其合理性。与此同时，仍缺少统筹各学段衔接问题的相关指导性文件，因此，在教学评价时只能偏于一隅、各自为政，只针对具体学段提出具体的改进要求。这反映到思政课教学实践中就是把本学段的教学工作做到尽善尽美，但忽视了思政课的育人功能是一个系统工程，在很大程度上使思政课各学段缺少了育人信息的有效反馈，与思政课一体化建设的育人初衷背道而驰。

二是育人目标的连贯性不强。由于缺少育人目标的整体性规划统筹，导致教学评价的局部性反馈情况。同时，高等教育与基础教育的思政课尚未形成系统的教学链，这就导致了以育人为导向的教学评价与更高学段的思政课教学相分离，高学段教师与低学段教师在教学评价中缺乏互动性，教学评价未能及时反映至整个系统教学链之中。因此，在教学中教师只能按照自己已有的经验确立育人目标，抑制了育人功能的连续性生成，从而造成一体化教学的育人目标难以得到连续性检验。

三是育人目标的长效性不够。教学评价是为了实现最终的育人目标，即“培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才”[2]。但由于各类各级学校教学评价自成一派，存在明显的差异性，导致整体贯通的育人评价往往浅尝辄止。此外，受“应试教育”影响，育人话语在教学中彰显但在生活中又“失声”，育人效果在课堂中显现但在课堂外又“失踪”，育人理念在评价中展现但在落实中又“失语”，从而使思政课一体化教学评价的协同性、长效性大打折扣，阻碍了育德育人功能的最大化。

（二）有效构建教学评价一体化育人导向的路径

各学段思政课是一个不断递进的过程，教育部门和各级各类学校要重视思政课教学评价的相互融通，坚持育人导向的评价，以评价促教学、以评价促育人。

一是整体规划，明确育人方向。首先，从为党育人、为国育才的战略高度整体谋划思政课教学评价一体化机制。从各级各类学校的教学评价差异性出发，将育人方向与教学评价统一起来。教师、教学管理人员、研究者都要从育德育人的目标出发，对各学段的育人目标加以统筹并细化调整，既要有规范高度，又要有自选容度，在育人普遍性的指导下发展不同学段育人目标的特殊性，着力解决育人评价的时空发展不平衡问题。其次，统筹各学段教学评价一体化的反馈机制。既要“引进来”，使各学段教师借助本地区的思想政治理论课平台加强沟通与合作，通过现场听课、微课录制等形式，从育人角度为思政课教师的教学进行同行评议、专家评議与指导，谋求育人契合点。同时，也要“走出去”，将育人的评价效果通过高校引领中小学或者中学引领小学等传帮带的形式进行整体推进，校际之间轮换学习，从整体高度把握思政课的实际情况，从而借助评价反馈机制夯实育人效果。

二是整体贯通，确立联动机制。要在建立反馈机制的基础上着力打造教学评价一体化的联动机制。信息化的发展和意识形态的多元对学生的思想状况产生着深刻的影响，要从运动发展的角度不断对教学进行评价，持续性听取各学段教师的教学意见和反馈，从而基于学生心理发展阶段和思想状况的实际创设具有创新性、时代性、独特性和深度的育人情境，将每一学段、每一节课、每一层次的授课群体与教学评价有机贯通起来，及时联动，从而在育人大主题的前提下不断更新教学内容与教学形式，发挥教学评价一体化对于育人功能最大化的牵引作用。

三是整体协同，促进长效育人。思政课是立德树人的重要课程，是课堂育人的主抓手，要谋求思政课本身的德育属性与智育属性的协同，改革对师生的评价机制，不能简单以学生一时的学习成绩或学术成果作为思政课质量的衡量标准。这就要求国家要引导各级各类学校变革育人育才理念，将学生的终身发展、全面发展作为思政课教学评价的长效标准，克服育人话语的“失声”、育人功能的“失踪”，引导学生真正在课堂的深度交往中掌握思政课的基本理论与辩证方法，增强对于国家、民族的认同，增进公共参与的规则意识、奉献意识，达成育人目标的润物无声与长效持续。

二、评价广度：思政课一体化教学的多维取向

思政课一体化的教学评价不仅要以育人为导向，还要拓宽教学评价的广度，扎实稳妥地提升思政课的育人成效。而评价的广度源于事物联系的多样性，学生是课堂的主体，学生与教师、学生与学生、学生与教学情境、学生与自身都会发生联系。但在实际教学中，由于评价广度的思维定势，割裂各教学要素的联系，往往会导致评价主体、评价对象、评价方法的单一化，不利于思政课一体化育人的开展。因此，需追溯此类问题存在的原因并加以解决。

（一）教学评价一体化中存在的广度问题

一是评价主体单一化。在思政课的教学评价中，评价主体往往是教育管理者、研究者，以该学段的权威专家为主导开展对课堂教学的评价，缺少学生的参与。这是因为我们默认学生对于该学段的教学目标、情境设置的评价知之甚少，会简单以为能帮助他们取得高分的就是“好”课，或者是课程参与度高的课就是“金”课，但专家可以看出“门道”。这种思维定势忽略了思政课教学一体化背景下的学生是接续发展的，以育人为导向的思政课是一项发挥能动性培养学生成长成才的活动，在这个意义上，教学评价迫切需要学生发挥主体作用。

二是评价对象单一化。学生既是教学评价的主体，也是评价对象，学生的各种学习表现都是评价的对象。由于学生的参与度和情绪变化比较直观，在开展教学评价时，这两者往往会成为评价的主要对象，而忽视了更深层次的对于学生的思维品质与交往能力的评价。思政课作为关键性的育人课程，需要在双向互动中展开多边多样的信息互动性课程，而在评价时忽略学生的思维品质与交往能力，会导致学生对社会问题的认识不深刻，对探讨与合作等能力的提升造成消极影响，从而增加思政课一体化教学的难度，延缓学生全面发展的进度，与思政课育人目标背离。

三是评价方法单一化。定量评价与定性评价是教学评价的两种方法，而传统的课堂教学大多会采用定量评价，通过评价量表或者测试等形式对课堂教学质量进行评估。这种评价方式可检测学生掌握知识的程度，但思政课不同于其他课程，其呈现的是复杂真实的社会生活情境，而定量评价不能检验学生在学习过程中的变化，不适用于对学生情感态度价值观、政治核心素养的评价。而当前大中小学思政课多采用定量评价，易挫伤学生在学习活动中的积极性与生动性，也给思政课蒙上了只需背诵记忆的说教阴影，从而影响思政课一体化的发展，对学生的终身发展与人格培育也存在消极影响。

（二）有效构建教学评价一体化多维取向的路径

一是建构以学生为核心的主体评价机制。首先，重视学生对教学的评价作用。学生是思政课一体化的全程参与主体，是最鲜活、最具有说服力的评价主体。教师要及时调查学生在思政课中有无获得感、成就感等问题，主动听取学生的反馈并不断改进教学，并通过民主协商、平等对话等方式培养学生的民主参与意识。其次，重视学生的自我评价作用。评价思政课不仅仅是评价教师的教学，也是评价学生自己。学生具有自我教育能力，随着思政课一体化教学的循序渐进，学生的自我反思、自我评价能力会不断提高，要引导学生通过同伴互评、自评等方式反思自己的学习成效，对比不同学段思政课教学的差异，从而助推一体化教学的实现。重视学生对教学的评价以及学生的自我评价，“实际上体现了评价中的人文关怀和民主意识，使评价对象的主体意识得到了尊重和保护”[3]，这与思政课立德树人的培养目标是相耦合的。

二是建构丰富充实的多要素评价机制。首先，关注学生的参与和情绪表现。通过观察学生是否全程参与、是否在课堂中获得紧张与喜悦，有利于不断挖掘学生的潜能，促进其在育人主导下的思政课堂中实现个性化发展。其次，关注学生的思维品质。评价思政课育人效果的最佳方式是观察学生是否能在课堂中进行生动创造。思政课一体化决定了学生的思维品质应呈现螺旋式上升的特点，因此，要漸进式地评价学生在提问、质疑、生成等方面的思维进阶表现，而学生对问题的创造性表现则是对思政课教学的最好评价。最后，关注学生的交往能力。在评价时要密切关注学生与多种多样信息的交往能力，尤其随着一体化教学的不断推进，课堂中设置的育人素材会趋于复杂化、真实化，对学生信息交往能力的评估要提出更高标准。同时，要关注课堂中的人际交往。思政课作为立德树人的关键课程，要将注意点放在学生与学生、学生与教师、学生与自身的交往上，从而促进思政课不断向育人目标靠拢。

三是建构定性与定量相结合的评价机制。改革评价方法，既要重视定量评价，也要重视定性评价，不能将“优”“良”“合格”“不合格”等作为定性评价的结果。应对标大中小学思政课的育人目标，拆解细化各个学段的不同育人要求，将目标转化为学生本阶段学习的具体表现，给学生提出可视化、可操作的要求;同时，要将这些要求转化为对教师开展思政课教学的要求。高一学段的教师可以借助前一阶段的细化要求进行合理有序、依次渐进的思政课教学，从而建构起师生共成长的教学评价共同体，推动教学与评价一体化的完善与发展。

三、评价深度：思政课一体化教学的进阶指向

思政课在大中小学段都会开展，而且随着学生心理发展能力的不断成熟，思政课的教学深度也会不断提升。虽然评价的广度会在实际教学中不断拓展，但教学评价却呈现出同质化倾向，即往往在对思政课教学评价时重政治认知轻政治认同、重是非判断轻理性批判、重知识内化轻行为外化。这种教学评价的范式会通过教学反馈传导给思政课教师，对思政课一体化教学造成直接的阻碍作用，从而不利于思政课教学一体化的纵向发展，阻碍了育人功能的进阶发挥。

（一）教学评价一体化中存在的深度问题

一是重政治认知轻政治认同。认知是认同的基础，认同是认知的进阶表现。首先，当前各学段思政课在教学评价过程中仍重点关注学生是否掌握了某个知识点、教师是否在正确引导或讲授某一重难点的来龙去脉。评价知识点的掌握与否固然重要，但最根本的是要从学生是否筑牢理想信念的高度入手，从“真学、真懂、真信、真用”四个依次递进的层次评价学生对思想政治理论的认知与认同程度。其次，有部分教学评价拘囿于课堂的热闹程度，认为课堂越热闹，学生的参与度、政治认同度就越高，忽视了政治认知与政治认同是相互联系的，认知只有在学生理解、相信的基础上才能实现认同，而参与度只是一种课堂表现形式，会存在遮蔽思政课教学本质的可能性。因此，教学评价要向政治认同转向，从而提升思政课教学的动力，擦亮思政课的育人底色。

二是重是非判断轻理性批判。教学评价中的是非判断是依据一定的标准对课堂作出好或者坏的评价，是非此即彼的评价;而理性批判是辩证思维在教学评价中的运用，运用全面的观点对课堂作出全面的评价，是由此及彼的评价。在现今的教学实践中仍然存在对各学段思政课直接进行好坏的定性认定，直接挫伤了思政课教师的积极性、主动性和创造性，导致教师在下一次教学中全盘否定自己的教学，转而开创新的教学形式，或者奉自己的原有教学模式为圭臬，因循守旧，陷入原有课程教学的惯性模式，从而影响了教学质量的提升。为此，要注重对思政课教学的理性评价，尤其是在大中小学思政一体化建设的背景下，“本专科阶段重在开展理论性学习，高中阶段重在开展常识性学习，初中阶段重在开展体验性学习，小学阶段重在开展启蒙性学习”[4]，根据每一阶段学生学习和教师教学的实际进行全面的评价，有利于更加精准地促进学生思维深度的发展，使教师有的放矢地开展教学，提高思政课教学的张力。

三是重知识内化轻行为外化。知识内化与行为外化是检验思政课育人效果的主要标准。鉴于教师在开展教学时可以直接通过知识回顾、情境分析、时政分析等形式检测学生对知识掌握的程度，而对学生行为的评价则耗时费力，这就导致思政课的教学评价倾向于检测学生对知识的内化程度，而忽略了对学生行为外化的评价。事实上，思政课只有“注重理论与实践相结合，坚持教育教学与生产劳动和社会实践相结合”[5]，将学生的知识内化与行为外化都作为思政课教学评价的衡量标准，才能不断提升思政课教学的效力，从而促进思政课一体化建设与思政课育人的内涵式发展。

（二）有效构建教学评价一体化进阶指向的路径

思政课教学评价的同质化不符合大中小学思政课的教学规律，与学生成长成才规律不匹配，因此，要注重对思政课教学全过程、全方面的评价，以期提升教学评价的深度。

一是健全“知—情—意—行”的纵向教学评价模式。思政课教学评价从政治认知到政治认同，再到理性批判，最后指向行为外化，符合知情意行渐进发展的育人规律。为了实现教学评价的纵向发展，必须要关注思政课教学的全过程，注重教学评价的起承转合。首先，“起”是要奠定教学评价的出发点，以学生的政治认知评价为出发点，而不是落脚点;“承”是要联结认知与情感的纽带，通过课堂观察、学生参与程度、情感的自觉生成程度等维度对学生从政治认知到认同作出客观评价;“转”是从政治认同的评价过渡到对思政课教学、教师、学生的全面评价，既要对思政课是否达成教学目标进行评价，又要明确指出教学的优缺点;“合”则是做好对教学评价的升华，指向学生行为的评价，从而有效落实课程育人的目的。其次，针对教学一体化的反复性，教学评价需落实不同学段相近主题的评价承接，如进行法治教育时，要从法治启蒙、维权意识、法治意识、法治信仰等维度展开分学段的情感评价，使教学评价层层递进，而不是套用固定模板。最后，针对教学一体化的上升性，要注意在评价时明确各学段思政育人的具体目标，既要避免过分拔高对学生、教师的要求，又要避免升华不到位，从而使教学评价画蛇添足。为此，既要逐级提升其深度，又要深浅适度，保持合理的发展区间，为下一个学段甚至下一堂思政课教学留下进阶空间。只有如此，才能盘活思政课的育人效果，促进学生的不断发展。

二是健全“课内—课外”的横向教学评价模式。课堂内部的教学与评价只是思政课评价的一部分，更要“坚持开门办思政课，推动思政课实践教学与学生社会实践活动、志愿服务活动结合，思政小课堂和社会大课堂结合”[6]，“积极探索‘学校思政’向‘社会思政’的拓展，努力实现二者的有机统一”[7]，积极发挥社会评价的作用。首先，要重视社会大课堂的评價优势。社会信息的爆炸式增长影响着教师和学生，思政课作为育人工程的主抓手，不能单纯依靠课内的教学评价反馈提升育人效果，更要发挥社会合力，通过社会对教师、学生的评价，深刻意识思政课教学的优缺点。其次，要重点作好社会大课堂的联合评价。在社会大课堂中，教学的场域呈扩大化趋势，这就需要从社会参与力、行动力、协同力、领导力等多角度出发评价学生学习的实际效果;同时，也可以从教师引导力、组织力、执行力等方面评价教师的育人方式、过程与成果。再次，深挖社会大课堂的评价资源。教学场域的扩大为社会大课堂的评价丰富和拓展提供了深化空间，如小学通过国旗下讲话、初高中通过中学生领导力大赛和模拟联合国等、大学通过基层理论宣讲等特色项目开展实践，还可以从学生学习实际出发分层次设置志愿服务、职业体验、公益演出等一以贯之的项目，将学生的经历过程与汇报成果作为评价依据，不断延伸教学评价的社会触角。最后，树立育人的社会典型。社会要积极发挥自身评价的正面导向作用，通过新闻媒体、案例出版、荣誉表彰、文艺创作等形式对思政课教学作出即时性反馈评价，为思政课一体化建设增添教育素材，为学生成长成才提供深厚土壤。

教学评价的一体化落地非一朝一夕之功，需在以育人为导向的高度上久久为功，不断拓展思政课教学评价的广度与高度，以此贯通思政课一体化教学的“最后一公里”，为思政课一体化建设赋能。

参考文献：

[1][2]习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是，2020（17）：4-16.

[3]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007：62.

[4][6]中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》[EB/OL].[2022-04-16].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-08/14/content_5421252.htm.

[5]习近平总书记教育重要论述讲义[M].北京：高等教育出版社，2020：165.

[7]石云霞.新中国70年高校思想政治理论课建设基本经验与未来展望[J].思想理论教育，2019（9）：4-11.

*本文系河南省2020年度人文社会科学资助项目“新时代视阈下高校意识形态工作话语权的现实样态、时代机遇及提升理路”（2020-ZZJH-009）研究成果。