后人类时代教育研究的主体性重塑、风险及其规避

2022-06-15靖东阁

电化教育研究 2022年6期

[摘要] 技术的迅猛发展及广泛应用，不单改变了人们的生活方式，更引发了有关“后人类”问题的思索与担忧。“后人类”挑战了以“人”为中心思考人与万物之间关系的传统，形成了人与非人共生、共存的新型主客体关系。基于此观点分析教育研究的主体性，我们发现，由于信息技术、人工智能在教育领域的应用，“人—机”互联逐渐成为教育存在的新形态，后人类时代教育研究的主体性不断被重塑。在这一进程中，同样伴随着多种潜在的风险，导致教育研究的价值被蒙蔽、教育研究的数字致瘾以及教育研究失去人的控制。这需要我们平衡人类主体与技术主体的关系，重启教育研究的人文主义传统，确立教育研究的“主体性”原则，开拓教育领域的“数字人文”研究。

[关键詞] 后人类时代; 教育研究; “人—机”互联; 主体性重塑; 数字人文

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 靖东阁（1985—），男，山东淄博人。副教授，博士，主要从事教育基本理论研究。E-mail：jingdongge@sdnu.edu.cn。

一、引言

当今，生物技术、赛博空间、基因控制、人工智能、再生医学等技术迅猛发展，并强势介入社会生活与个人生命，人与非人的界限变得模糊，伴随而来的是有关“后人类”问题的思索与担忧。后人类是对人类中心主义的自我觉醒，是对以“人”为中心的本体论、认识论的再认识，并最终引发后人类主义的兴起。具体到教育研究领域，无论是作为对象的教育问题的存在，还是方法论的范式的选择，都发生着深刻的变革，教育研究的主体性被重塑。这就要求我们审慎思考后人类时代教育研究的主体性可能面临的多种风险，继而积极寻求可能的规避策略。

二、后人类时代教育研究的主体性重塑

长期以来，我们始终将人视为世界的主宰。从古希腊普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，到启蒙时代康德主张“人为自然立法”，顺承了西方思想史中的人本主义传统，将人置于宇宙的中心，高扬人的理性力量与自由意志。而中国伦理型的文化，更是将人推到极高的位置，万物的中心从天神鬼魅转移到人身上。第五次信息技术革命的来临，致使“后人类”时代成为我们不得不面对的生存境遇。“后人类”并不是以反人类的姿态去宣扬人类的终结，而是预告人类某种特定观念的谢幕，如“人类至上”“人类中心主义”等诸如此类理念的瓦解。置身人类社会的新纪元，人在与非人（尤其是人与智能机器）的竞争中，人本主义高扬的人类理性逐渐失去优势，甚至沦为技术—机器操控的对象。这也就意味着，在后人类时代“人—机”互联的新型关系下，人的主体性、自主性越发处于消解、被动的境遇。教育学作为一门人文科学，在理论建构和实践探索中彰显人文性，是教育学研究的永恒使命。后人类时代信息技术的高速发展，为教育研究提供了强大的方法工具，人文主义传统教育研究的范式被弱化乃至颠覆，这使我们不得不重新思考教育研究的主体性，重塑教育研究的主体性及其范式选择。

（一）技术主体性在教育研究中凸显

在后人类时代，互联网、智能设备等技术已经全面融入社会生活，我们很难想象没有技术参与的人类生活是怎样的。同样，数据库和图像档案库、智能程序和数字工具对人文科学研究产生前所未有的影响，教育研究也不例外。虽然我们一直在强调教育学科的人文性和意义负载，但在强大的技术潮流下，教育研究的对象不断被编码，论证的过程精简为数字化、模型化的形式表达。因为只有数字化，才能被智能机器和计算程序识别和分析。这样一来，“数字技术将从人文知识的作者身份、文本生产及传播方式、文本评估和影响因素等诸多方面，完全颠覆传统人文科学”[1]，传统人文正在向数字人文转变。数字人文作为一种后人文主义，其核心主张是将计算原理、过程及方法应用于人文学科领域，使包括教育学在内的人文学科知识生产的主体被“人—机”这个后人类主体所替代。

后人类范式的教育研究高扬“数字为王”的方法论原则，对数据的重视、依赖优于对人的主体性的关注，教育研究的主体性甚至被视为教育学科学化的障碍。两千五百多年前，如果说“万物皆数”是毕达哥拉斯一种先验的执念，那么在大数据普遍应用的后人类社会，这一执念日渐成为现实。后人类作为一种哲学方法论，主张“一切都是算法”[2]，只是算法不同而已。基于这样的本体论与方法论假设，教育毋庸置疑也是可以计算的，更是应该计算、需要计算的，这也是“计算教育学”倡导者所推崇的“第四范式”。诚然，随着智能技术的不断成熟，有些算法可以独立演进、自我进化、自主学习，借此生成复杂的算法规则来处理海量数据，能为教育研究提供更具科学性的事实依据（包括教育中的各种预测），这无疑有助于教育研究科学性的提升。但是，教育研究在谋求科学性和客观性的道路上，也难逃“算法本体论”的魔咒。人们主张对教育现象进行计算，以摆脱人类主观观念对研究结论的干扰。分析海量的教育大数据，绝非人力能及，也就只能交给智能算法了，而人也只能处在辅助位置。当技术和人形成人机共存的模式，技术才是主体存在的持存物，主体通过技术方能得以存在，主体通过技术才可认识世界[3]。当人与技术共同开展科学研究、生产知识，技术已经在蚕食人类曾经独有的知识生产的权利。马克思在考察机器在生产中的应用时指出，在生产中，主人的机器发挥的作用，实际上比工人的劳动和技巧所起的作用更关键[4]。“主人的机器”是机器的特征，机器在生产中体现为“主人”的智能[5]。当今，在教育研究中被普遍应用的技术，已不同于蒸汽时代的机器，它们具有一定的智能，并以“主人”的姿态在教育研究中呈现。在“算法为王”的时代，尽管是人在利用技术去分析教育问题，但研究实施的逻辑推演过程已超出了研究主体的控制，使得技术在一定程度上获得了自主性，教育研究的技术主体性不断凸显。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

（二）人的主体性在教育研究中缺失

在福柯看来，“人”并非一直存在，甚至在18 世纪以前，“人”并没有被发现，19世纪以来，“人”才逐渐显现，成为世界的认知主体，“人”的主体性也走向顶端[6]。正当人类为自身的中心地位欢呼雀跃时，福柯却敲响了丧钟：“人并不是人类知识中的恒久议题……人只是一个近期构思……人终将被抹去，就如大海边沙滩上的一张脸。”[6]尽管当时人们认为福柯的“人之死”是危言耸听，但随着后人类话语对人的解构，我们又不得不重新思考福柯的预言。

后人类时代，缘于技术对人类生活的全方位渗透，人的主体地位遭遇挑战，甚至可以说，是人类以一种乐观自愿的期盼把主体性让渡于自己创造的技术。当下，技术对人类社会的影响是决定性的，它在给人类带来丰厚福利的同时，让人类对它的依赖与迷恋与日俱增，“除非由技术媒介介入和审查，否则不可能进行人类活动，这是技术社会的伟大法则”[7]。在技术面前，人的主体性越发显得微不足道，人类对自我的主体性开始变得不自信。计算机的运算能力是人难以比拟的，智能机器的反应速度让人汗颜，“人类认可了物的优越性，把自己与物等同起来，肯定了自己的物化，并将自己还未物化的部分视作一种缺陷”[8]。人的主体性在机器面前不是越来越突出，而是越来越衰弱，“过时的人”成为智能时代的首要哲学命题。

对技术与数据的迷恋也体现在教育研究领域，“无实证、不科学”成为教育研究科学主义范式倡导者的“共同宣言”。以科学主义研究范式为标准，教育学因此被称为“一门捉摸不定的科学”，教育研究的规范性和科学性不断被质疑、被否定。信息时代，政府部门、学校、教师团体、教育管理者、企业等主体提供了海量的教育数据，这为实证主义范式的教育研究提供了“科学对象”。借助教育大数据，对研究对象的全过程、全样本进行可视化分析，形成了数据密集型的科学研究范式，人的主体性甚至被视为“污染变量”。面对海量庞杂的教育大数据，智能数据分析技术可谓大显神通，通过对大数据进行搜集、编码、剖析，旨在客观地揭示学习与教育的本质，探寻教育中的规律与趋势。在自动化、意识化、自主化的技术面前，自笛卡尔、康德等近代哲学家高扬的人的主体性的光辉逐渐变得暗淡，这不禁让人“在自己创造的产品面前不由兴起自愧不如的羞愧感”[8]！人们似乎越来越确信，只有借助技术才能看清教育问题的本质，并且经由技术处理的教育数据让人眼前一亮。捍卫人的主体性被视为现代教育的核心使命[9]，关注教育研究对象的“主体赋予”，也因此成为重要的方法论原则。然而，智能技术在教育研究中的应用方兴未艾，已经取得了教育研究者的高度信赖，“计算教育学”的倡导者更是对此深信不疑、欢欣鼓舞。而且我们深知人类的进化速度难以超越机器的更新，人与机器的差距只会越来越大，自然进化物怎能比肩技术制造物呢？我们不得不认同这样一个事实，即“技术因素是文明体系整体的最主要的决定性因素”[10]。作为教育研究者，将研究工作交给智能技术，做一个研究成果的享用者不好吗？

三、后人类时代教育研究主体性重塑的风险

技术在教育研究中的应用，创造出了人类主体与技术主体互嵌、链接的新型主体，这种新型主体弥补了自然人的缺陷，让人见识从未见过的教育图景。然而技术有多大的能力服务于善，就有多大的能力服务于恶，产生恶的后果[11]。教育研究后人类主体的形成同样具有潜在的风险，我们要务必审慎预判教育研究中技术对人的主体性的僭越。

（一）教育研究的价值被蒙蔽

近代哲学的“认识论转向”将人的主体性等同于“认知主体”或“思维主体”。“认知主体”的根本信念就是认为人的理性认识能力具有充分的自足性，即通过人的理性能力的发挥，实现人对自然的统治，同时也能对一切统治着人的异己力量加以控制，从而实现人的自由。尤其随着科学技术创造了种种奇迹和神话，更坚定了人们对“认知主体”或“思维主体”就是主体性的本质的认识。然而，现当代西方哲学对“主体性”的严苛批判警醒我们，主体性有“认知主体”和“价值主体”之分，“认知主体”或“思维主体”并非主体性的全部内涵。“认知主体”仅仅局限在经验和现象界，强调主体从客观世界中发现某种规律，形成人类知识;而“价值主体”则恰恰要超越经验和现象，人要服膺于道德价值法则，服从于自己的自由意志。前者彰显的是人与外在自然关系中的能动性和创造性，表明人在知识世界中的中心地位，对应的是“我能认识什么”;而后者高扬了人作为道德价值主体的自由性和目的性，表明人是价值世界的中心，对应的是“我应该干什么”[12]。“认知主体”与“价值主体”的内容和旨趣并不相同，二者共同诠释“主体性”，并且“价值主体”拥有对“认知主体”的优先权。

置身后人类时代，技术展现的精确分析、复杂计算等功能是人的器官、感官和神经系统现有进化水平所难以企及的。后人类主体认识能力的进一步增强，更加固化了后人类主体在知识创造中的权威地位，这一“认识论转向”将后人类主体性等同于“认知主体”。与此同时，后人类主体还原为无人身的“物质”，这种“唯物主义”只能从“客体”的方面、以直观的方式理解事物，而不能从主观方面理解事物、现实和世界[12]。加之，技术主体较之人类主体在计算上（认知上）的绝对优势，人的价值主体性在科学的客观性面前日益式微。具体到教育领域，后人类主体凭借其强大的认知和计算能力，把繁杂的教育现象变得简单化和可视化，一幅客观、清晰的教育图景展现在人们面前[13]。但是，后人类主体对教育问题的认识遵循的是自然科学的范式逻辑，坚持价值与事实二分的方法论原则。这种区分的后果是，事实成为后人类主体关注的唯一对象，没有为道德和精神留下任何位置。尽管后人类主体也有人类主体的存在，但在教育研究过程中人只是一个旁观者，我们只能被动地等待技术给我们输出研究结果，并据此作出价值决断和行为选择。人的“全面而丰富的生命存在方式”无法在教育研究中体现，而这恰恰是“价值主体”的重要内容。人的全面性和丰富性，就是“具有丰富的、全面而深刻的感觉的人”[14]，當“价值主体”参与教育研究时，意味着教育研究的多元价值呈现。遗憾的是，后人类主体更注重理性认识和抽象还原，“价值主体”的旁落造成教育研究的价值被蒙蔽。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

（二）教育研究的数字致瘾

后人类时代，技术对社会生活的干涉、介入，尤其是智能设备的广泛应用，让人类更加执着于智能机器赋予的超能力，人与机器之间、虚拟与现实世界之间的界限逐渐模糊。特别是在人机一体的状态下，智能算法给人类带来从未有过的便捷与自由度，但与之相伴的则是人的意识和主体性悬置带来的数字致瘾。当人与机器互动时，机器的算法程序会根据人留下的任何信息痕迹作出符合自己内心倾向的决策，让我们对算法决定产生依赖，人的思维惰性与主体无意识由此形成，“数字时代的境况和氛围比历史上任何时期都更容易让人上瘾……社交媒体彻底塑造了当代人的头脑”[15]。数字致瘾的发生是一种精神俘获机制，在这一模式下，人们沉迷网络、沦为“手机控”，人的主体性在不知不觉的娱乐中丢失、遗忘。后人类时代的科研主体遵循数字化的算法逻辑，高扬科学主义的大旗，将世界的多样化和异质性都抽象、还原为数字符号，世界也因此而变得简单、清晰，人们无须再耗费脑力去探究世界的模样，人类只需给机器提供计算材料，作为产品的科学结论就会自动生产出来。

这对于教育研究来说具有极强的吸引力和诱惑力。教育学一直被“科学”拒之门外，就是因为教育研究无法如自然科学那般精准计算和重复实验，它主要是一种个体化的情感表达和价值诉求。而“价值无涉”的技术，则为教育研究的科学化带来了希望，尤其随着智能软件的升级与算法程序的完善，将纷繁复杂的教育现象进行编码、赋值，运用数据挖掘、聚类分析、计算模拟、自动内容分析以及探索性数据可视化等新的方法和技术，实现研究结论的数字化表达。后人类时代科学研究的对象是被加工的数字化对象，它将人类的观念或感觉的世界重新加以组织，抛弃了人的感知、情感，构建一种异常简单的外部世界[16]。这让人们看到了计算思维的便捷性，“教育问题的复杂性”似乎已不再成为问题，数字算法让研究者深信教育学的“科学性”不是一种奢望。技术为研究者认识教育问题提供了数据密集型的“第四范式”，这与以往仅仅从人本身出发认识的教育图景明显不同。数据密集型范式对教育学的计算充满信心，数字技术成为教育研究创新和知识生产的关键，教育研究者也很容易被数字技术迷惑，痴迷于数字技术的应用，导致数字致瘾。

（三）教育研究走向失控

后人类主体的形成，一方面意味着技术对人类的增强，人类借助技术完成仅凭人力不能完成的工作;另一方面则指向人与技术之间关系的不确定性。在人的传统思维中，“控制”的概念以及“主仆”关系的隐喻，是用来描述人与自然、人与技术工具之间关系的最有影响力的方式[10]。然而，马克思的异化劳动理论告诉我们，资本主义条件下的技术已经呈现为一种独立的、有害的、似乎有生命的存在，作为一种异己力量与人类相对立，“工人对自己的劳动产品的关系就是对一个异己的对象的关系……工人在劳动中消耗的力量越多，他亲手创造出来反对自身的、异己的对象世界的力量就越大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他自己所有的东西就越少”[14]。由此派生出的观点便是：人类与工业技术之间具有深刻的病态关系。[10]但此时，人类还未完全丧失对技术的控制。后人类时代，“人—机”新型主体应运而生，人类使用技术的过程中并不能始终对其具有完全的洞察力，我们了解、控制技术工具的能力在减弱，甚至引发了人对技术失控的“人—机”关系异化的隐忧。技术文明的扩张从根本上改变着地球上的生活状况，不管人们赞成或反对它，不管人们将其称为进步或危险，必须认识到的是：这一过程已经远远超出所有人类力量的控制。[17]法国技术哲学家埃吕尔认为，“技术已成为自主的;它已经塑造了一个技术无处不在的世界，这个世界遵从技术自身的法则，并已抛弃了原有的传统……面对技术的自主性，人类的自主性不可能存在”[7]。

后人类时代的教育研究，不是单纯人类主体对教育问题的认识和改造，人们更希望借助技术和算法解决教育问题，探寻教育规律。特别是对“计算社会科学”的崇拜与模仿，智能技术所体现出的云计算能力，更是让教育研究者看到了教育研究“科学化”的曙光。遵循“把一切交给算法，一切都要有数据说话”的方法论理念，后人类时代的教育研究变得越来越不受研究者的控制。智能技术的自主化，数据算法的自动化，让教育研究者越来越成为技术的助手。人工智能以大数据、深度学习和云计算为基石，通过对大数据的深度学习形成某种算法规则，从而用这个规则去解析教育问题。就如我们借助智能技术分析教育大数据，研究者只需客观地收集、输入数据，智能技术就会自动输出教育规律。最理想的状态是不要有任何个人观念的“污染”，研究者最好也由机器人代替。也就是说，人工智能从大数据中学习、总结和预测，从而形成计算规则，这是自动化的决策过程。可见，技术按照自己的逻辑在“思考”教育问题，并且随着技术创新朝着综合一体化和复杂化的方向发展，人类更是对技术捉摸不定，教育研究变成没有人类意识和情感的表达，教育研究在科学化大旗的指引下走向失控。

四、后人类时代教育研究主体性风险的规避

规避后人类主体给教育研究带来的风险，不是简单地拒绝教育研究引入技术，而是在技术介入与人类回归中间寻找平衡，审慎思考算法技术应用于教育研究的限度。

（一）重启教育研究的人文主义传统

后人类时代倡导人与“非人”、人与技术互融相嵌的共生关系，并非对人类主体的全然否定，而是对“人类中心主义”的质疑与挑战，昭示着人文主义自身的危机。如果世界变得越来越技术化、数据化，意味着仅凭人类大脑的能力，很难清晰地去认识客观世界，我们只能把权利交给具有强大计算能力的机器，那么人文主义的议题可能惨遭淘汰[2]。这样一来，人文主义对于人的尊严、价值、自由、民主、平等、理性等主体性的强调，以及对人的生命历程加以“体验”“理解”和“解释”的学术传统，随着后人类时代的到来逐渐式微。

后人类主体对人文主义所蕴含的传统和精神缺乏应有的关注，自由、民主、价值、正义等传统人文观念逐渐隐退，但这并不意味着人的生物性的丧失，教育问题的人文性无论如何都不应被遗忘，否则教育将不再是教育，顶多沦为“学与教”的技术。后人类并不是反人类，而是让人类反思人类存在的意义，追问人类自己的未来，旨在警醒我们在人机共生时代，强调人的“唯我独尊”的“现代性乌托邦”已不现实，但是把人降格为技术的附庸、人在技术面前应变得“渺小恭敬”也不应当。因此，我们有必要重启人文主義传统。人文主义传统的回归并不是要回到文艺复兴时期，而是对人文主义诸多观点的批判继承，在人文主义与后人类的博弈中寻找平衡，构建人与人、人与社会、人与自然的新型关系。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

教育学具有的人文科学属性，决定了教育研究也需要人文主义传统的回归。首先，教育是人类按照某种价值观念构建起来的一种社会活动，虽然它对于人们来说属于客观世界，但教育绝不是纯粹的社会事实，其中还有先导性的价值卷入。也就是说，尽管教育现象是事实与价值的统一，但其本质仍是人类对价值与意义生活的理想追求。因此，教育研究是基于主体价值理解和价值认同的意义建构，不同于自然科学和社会科学对外在世界的直观反映。其次，教育是一种培养人的活动，而人的培养具有价值引导性，教育研究就是对人的生命意义进行价值确证，引领人们享有更加完满的生活。所以，教育研究不仅求真，还逐美、向善。综上所述，教育学是为人、成人之学，它“从人类自由生存的终极目标出发，赋予事实性的自然和社会以人学本体论的价值和意义”[18]，教育研究需要人文关怀和价值卷入。当然，借助现代技术对教育现象进行客观描述是必要的，但如若仅停留在此层面，那么教育研究就失去了意义。

（二）确立教育研究的“主体性”原则

伴随后人类时代的到来，我们不反对技术参与人类的社会生活，反对的是技术对人类主体的侵占与人类主体向技术主体的妥协和退让，因此，要倡导人类主体的回归，这就需要确立马克思主义的“主体性”原则。“主体性”有“价值主体”和“认知主体”之分，马克思主义视野中的“主体”首先理解为“价值主体”，因此，确立教育研究的“主体性”原则，也就是确保“价值主体”的在场。

第一，教育研究应遵照人的存在和发展的自由规律。后人类社会不是也不应是人类的苦难深渊，技术的发展应赋能人的主体性，否则也就背离了人类追求技术进步的初衷。然而，伴随着技术对人类生活各方面的渗透，功能强大的机器日渐挤压了人类主体的空间，人类主体生命活动的高贵性、自由度、幸福感、私密性不断遭遇技术的挑战。马克思认为，“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰是人的类特性”[19]。因此，人类与别的自然物的本质区别在于，我们通过实践活动摆脱了生物本能的規定和自然因果规律的约束，自己创造历史和开创未来。人的存在和发展遵循的不是“自然规律”，而是“自由规律”[20]。人作为主体，类主体的生命活动的“自由度”是其基本规定。后人类时代，教育研究者理应警惕技术的束缚，以教育研究的“主体性”原则为方法论规约，让教育研究成为增进人类“自由度”的科学事业。只有如此，我们才能在研究中注入思想、观念和情感，才能让教育有温度、有情怀、有价值。

第二，教育研究应凸显教育实践的目的性。世界不只是构成生存基础和知识内容的对象世界、本体世界，而且是借以施展人的主观能动作用和满足主体合理需要的意义世界、价值世界[21]。马克思的实践观启迪我们，人对外界的认识并不是消极被动的，而是具有积极能动的目的性，这也体现了人对教育问题认识的“主体赋予”。教育问题虽具有其存在的客观基础，但研究者对教育问题的关注实际上已经成为其所理解的教育，对教育问题形成“偏见”或“先见”，实际上是研究者目的性的体现。在科学主义看来，这种对研究对象的“价值预设”是应当摒弃的。但对于教育研究而言，这种基于价值预设的目的性，不但不应被排除，而且是教育客观之所以成为教育问题的根本所在。开展教育研究，需要研究者秉持科学研究的客观性，但任何教育规律的揭示，都无法回避对理想教育追求的目的性规约。

第三，教育研究应强化科学研究的责任担当。教育研究者不能仅成为技术的操作者、研究结论的旁观者，更应该成为教育研究的责任承担者。以局外人的身份，呈现由技术手段得出的所谓客观的研究结论，实质上是缺乏责任担当的体现。开展教育研究，就意味着研究者肩负着推动教育、人和社会发展的责任，研究者是不是具有责任担当直接关系到教育事业发展的好坏，这就要求教育研究者树立一种责任意识，自觉意识到自己的研究为社会发展带来的后果，唯有如此，教育研究才能享有价值兑现的科学地位。

（三）开拓教育领域的“数字人文”研究

传统人文主义宣扬人的尊严、价值和权利，而技术和数字只关注客观事实，二者之间存在天然的逻辑鸿沟。正如胡塞尔所言：“科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学。科学的‘危机表现为科学丧失生活意义。”[22]事实上，科学作为一种广义的研究方法，只不过是人类认识和改造实践的工具，任何科学事业都必须关注生活的意义，科学世界必须回应人文世界的意义和价值诉求。杜威就主张将科学世界视为人文世界，提倡“科学的人文化”[23]。马克思认为，“自然科学往后将包括关于人的科学，正如关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学”[24]。所以，科学与人文本不应该互相排斥，而应相辅相成。面向后人类时代，技术及其算法规则渗入人类社会的各个层面，传统的人文科学研究也呈现出技术取向的“数字人文”研究范式革新。开展教育研究必须秉持人文主义传统，同时也需要数字技术的辅助，教育研究正经历从纯粹人文研究向“数字人文”研究的转变。

随着科学技术的发展及其在人文科学中的应用，产生了数字人文这一新领域，并为人文科学的发展带来勃勃生机。如在文物修复和保护中，数字技术发挥着重要作用。“数字敦煌”是一项保护敦煌文物的虚拟工程，该工程通过虚拟现实、增强现实和交互现实，将人类的这一文化瑰宝数字化，让人们在虚拟空间中欣赏、研究文物，同时也有利于保护敦煌。可见，科技为人文学科的研究供给了全新的工具和方法。教育学作为一门人文学科，需要继承人文主义的优良传统，但在技术裹挟下，教育研究又不能回避技术的渗入。由此开启教育研究的“数字人文”研究之路，但依然有些问题需要教育研究者认真对待。

首先，教育研究者需加强与其他学科学者之间的合作。包括教育研究者在内的传统人文学者，往往对数字信息技术持有成见，而软件开发者、数据库建设者又缺乏人文领域的关怀，技术之于人文研究的辅助作用容易被疏略。因此，这就需要增强不同领域学者之间的沟通、交流与合作。“数字人文”作为一种研究范式革新，挣脱了“个人—个体性”的创作状态，它多是“分布式的”，对课题研究有功绩的“作者”可能有几十个，其身份可能是大学教师、社会公众、图书馆员、程序员、大中小学生等[25]。同时，教育研究者也需具备必要的技术基础，从而参与到数据分析中来。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

其次，避免技术带来偏见。技术给教育提供了新的研究视域，创新了研究范式，但也要警惕技术主导的范式偏误。大数据是运算法则形成的基础，由于不同地区、不同民族所提供的教育大数据的密度有差异，导致运算法则并不客观、公正，由此得出的教育决策偏向于某些地区和群体，忽视其他地区和群体。因此，不能让技术代替教育研究者作出判断，而丢失了人文学科的文化意义、价值诉求和批判性思考。

最后，教育研究者要避免技术迷恋。在“数字人文”研究中，技术很容易成为研究的中心，尤其人文学者更容易被技术所迷惑，其结果便是教育研究停留在工具层面，仅仅揭示了教育问题的科学规律，遗忘了教育问题的人文关怀。因此，后人类时代的教育研究应警惕技术迷恋，重视人文与数字的融通，实现生命与技术的现实“联姻”[26]，拓展教育领域的“数字人文”研究。

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