认知图式下小学中年级叙事类习作教学微探

在小学统编版语文教材三至四年级的单元习作中，叙事类习作出现频次多于其他类型习作，成为小学习作教学中的重中之重。然而在叙事类习作的教学实践中，学生不会写，写不好等问题依然长期存在。本课题尝试从认知图式理论出发，从内容图式、形式图式、语言图式三方面分析探讨叙事类习作的教学策略，引导学生在写作中建构叙事的认知图式，提高写作能力。

一、“认知图式”在小学中年级叙事类习作教学的价值探寻

1.“认知图式”的基本思想

“图式”最早是由伊曼努尔康德在哲学上提出，他在当时提出的“图型”也就是后来所说的“图式”。西方哲学家认为“图式就是用来组織、描述和解释我们经验的概念网络和命题网络”。随后这一理论逐渐发展到了心理学领域。心理学家认为“图式就是过往认知经验在大脑中贮存的方法和表征，新的学习内容输入都要通过图式被选择吸收，图式在人们认知新知识的过程中有着相当之重要的作用”。认知心理学家将这一理论进一步发展，鲁墨哈特指出：“知识都被分类组块，这一组块就是图式。”从研究者的不同话语和表述中，我们可以窥见认知图式发挥作用的大致路径：认知主体，即作为学习者的人，将以往认知过程中获得的经验修正、整合，形成已有的经验图式，并将其运用到新的认知过程中理解和解决问题。而随着认知主体的能力发展，认知图式也会在原有的基础上不断调整、扩充、发展。

2.“认知图式”在中年级叙事类习作教学中的运用价值

（1）助推中年级习作教学由“写话”到“习作”的起步

《语文课程标准》（2011年版）中第一学段的习作目标侧重于习作兴趣的培养“写自己想说的话”，第二学段，即小学中年级的习作目标则进一步提出“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”要求学生掌握有条理地进行书面叙事的能力。而在实际的中年级习作教学中，想到哪写到哪，记叙杂乱无章，表述含糊不清等问题高频出现，成为学生习作能力培养的“拦路石”。究其原因，是学生在习作练习中未形成清晰的习作思路，即系统化的习作经验图式。学生在习作中需要借助头脑中已有的知识、技能、方法进行表达，这一过程就是认知结构整合重组的过程。认知图式因其路径特点，可以对学生在日常生活中观察、交流、思考所得的认知经验进行分类分层，从而实现正确的认知目标。

纵观部编版三至四年级的习作主题，从三年级上册第二单元的《写日记》至四年级上册第八单元《我的心儿怦怦跳》，与学生生活实际紧密相连的叙事类习作始终是习作教学的重点。在这类习作中，学生的生活体验成为习作生根发芽的土壤。从图式理论来看，实践经验越丰富，所形成的认知图式就越复杂，越有利于应对不同情境下的不同问题。丰富学生的图式储备，让学生能迅速地找到不同习作所需要的经验，并运用到习作中解决问题，成为助推中年级习作起步的关键一环。

（2）有利于学生语文关键能力的培养

语文核心素养简而言之就是阅读力、思考力和表达力。表达力又分为书面表达能力和口头表达能力。其中书面表达能力即写作能力，是语文素养的综合体现。运用认知图式理论指导习作教学，意在进行整体化系统化的教学实践，提高写作教学的有效性。通过给予学生具体可行的方法指导，拓宽写作视野，提升写作中的思维能力，从而培养学生的写作能力。

二、认知图式下中年级叙事类习作教学实施策略

以图式理论为指导的小学中年级叙事类习作实施路径主要从习作的选材立意、谋篇构段、遣词造句三方面搭建教学图式，帮助学生有法可循地进行叙事类写作。

1.联结习作母题与生活情境，丰富内容图式

（1）丰富习作图式储备

在部编版三至四年级单元习作主题中，多数主题都围绕学生的日常生活经验而展开。可见习作不是无根之木、无源之水，丰富的生活体验正是习作源源不断的泉眼。越多参与生活、感悟生活，学生所积累的习作图式就越深厚越复杂，越能够游刃有余地面对不同的习作主题。学生在此类习作时面临的第一道“拦路虎”，看到主题后无从下笔，抑或是找到事例之后总是寥寥几笔便匆匆收尾，其根本原因不外乎以下两方面：平时所积累的可用于习作的经验图式储备不够;已有的生活经验未得到充分的激活，无法扩充调整成新的习作图式去解决新的问题。因此，叙事类习作教学的第一步便应当从内容图式入手，既需要让学生加深生活体验，获得更直观深切的经验体悟，拓宽习作图式的储备量，又需要在不同的习作情境中充分激活学生已有的经验图式，使其能够发展为更高层次，能够解决更复杂问题的图式，提高习作图式在实际运用中的有效性。值得注意的是，习作教学并非只是单元习作中的几课时集中教学，而是始终贯穿在日常的学习中，它是连续不断地螺旋式积累的过程，而非近乎割裂式的独立教学板块。以四下第一单元为例，单元语文写作要素为“写喜爱的某个地方，表达出自己的感受”，习作主题为“我的乐园”，课文编排也据此层层深入，《古诗词三首》将学生带入美好的乡村生活图景中去，《乡下人家》则进一步展现了乡村生活独特、迷人的一面，随后的《天窗》更能勾起学生童年记忆中那些微小的快乐。随着课文学习的渐入佳境，学生自然而然能进入到习作的情境中去，产生表达的欲望。由此可见，在日常教学中教师还需关注与习作主题相关的课文教学，依托文本情境调动学生的想象，在充分的想象与表达中发散，找到自己脑海中相似的生活情境，即构成初步的习作图式。

（2）优化习作图式结构

初步的习作图式形成并不意味着学生已经具备良好地完成习作的能力，“心有千言道不出”的情况屡屡出现。明明找到了可写的素材，有话可说了，但写出来却言不达意，习作就像烧水似的差了一点温度总是不能烧开。这里的“道不出”并非写不出，而是无法将自己的生活体悟与感受恰如其分地表达出来，也可以说是“道不准”。

部编版四年级上册第八单元习作主题为《我的心儿怦怦跳》，要求学生写一写让自己感到惊喜、紧张、害怕等情绪的经历。这样的经历在小学生的生活中俯拾皆是，真正下笔时却问题百出，学生或是把这一段经历从头到尾一环不差地记叙下来，平平淡淡毫无起伏，或是在习作中反复强调某种心情，当时的情况如何却让人无从知晓。在本班的习作选题中，《第一次走夜路》《第一次一个人睡》成为高频选题，这类紧张、害怕的情绪在学生的脑海中留下非常深刻的烙印，在写作时便会感觉当时的画面如浮光掠影般接踵回现，如果全部堆砌在习作中就会显得凌乱而不知所云，因此更需要从习作重点切入，细化头脑中已有的经验素材。DFFEC006-222D-49FC-9439-6212948A933E

在教学中，可让学生将害怕、紧张等情绪进一步分层，用不同的词语来表达，引导学生在写作时先找到自己情绪的起伏变化过程，画出一幅“心电图”，由此再展开具体的叙述，将内容放于合适的位置中去，心中的感受便能顺畅地抒发和传达。

2.破除“想到哪写到哪”的弊病，建构形式图式

一栋建筑建成的关键首先是画好图纸，写作也同样如此。“写清楚”的第一步就是有序，若始终抱着想到哪写到哪的念头来写作，其结果往往也是随意无章，不得其门。

在三年级下册中出现了一篇看画面，想情景的单元习作《放风筝》。对于学生来说，画面只是放风筝这一事件中某一瞬间的定格，凭借这一画面去补充想象事件的完整发展过程是有一定难度的。画面中的要素很多：近处放风筝的三人状态各不同，远处还有一家三口，天空上又有着各式各样的风筝，这无疑对学生梳理事件发展顺序造成一定的影响。因此教学的第一步可让学生先说一说观察到哪些画面中的信息，然后尝试将画面中的内容分组，并说出自己分组时的依据是什么，在学生自主思考表达的基础上加以点拨，将由主到次，由近及远地有序写作方法渗透，促进形式图式的形成。就如建筑设计时的图纸一般，习作思路梳理也可以借助思维导图进行清晰地展现。

习作中形式图式的构建仅仅依靠在习作指导课中为学生指明方向是远远不够的，教材中的许多文本本身为写作提供了优秀的范式，日常教学中更应利用好课文的文本特点，突出阅读教学对习作教学的指向性，由读促写，引导学生将课文中获取优秀的形式图式运用到习作中去。四年级下册第四单元的语文要素中就提出“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。”对应的《盘古开天地》《普罗米修斯》《女娲补天》三篇课文也都有着故事结构清晰，人物明确的特点。从“说说盘古开天地的过程”到“按照起因、经过、结果的顺序，讲一讲普罗米修斯‘盗火的过程”，再到“发挥想象把过程说清楚、说生动”，在读中理解，在说中巩固，学生对于文章写作结构的把握由浅入深。课后习题的要求也由低到高，逐渐明朗。紧接着的习作单元则将这一指向阅读能力的目标进一步发展，直接指向写作能力的训练，“了解作者是怎样把事情写清楚的。写一件事，把事情写清楚。”在《爬天都峰》的课后习题中，首次明确提出写作顺序的问题，即按照事情发展的先后顺序，爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序展开描写。因此，在这两个单元的教学中，要充分依托文本铺设好台阶，由理解文意，感知方法;到提炼概括，尝试运用;进而发展为熟练表达，内化方法;最终补充细节，完善图式，一步一个脚印，为学生构建好以时间、地点、人物，起因、经过、结果六要素为主的形式图式，提升整体谋篇布局的能力。

3.聚焦多样化的表达，活化语言图式

如果说明确重点、理清脉络是为学生的习作打好底色，画好框架，那么聚焦表达，学会描写则是能够丰富习作色彩，让脑海中的画面生动再现。

以下是三年级下册综合性学习《中国传统节日》中学生描写中秋节吃月饼的习作片段：

吃完饭，妈妈拿出了一个精美的礼盒，我们好奇地打开一看，是月饼。我拿了最喜欢的咸蛋黄月饼，看见窗外的月亮里隐隐约约有影子，马上叫哥哥过来看，爷爷也过来了，还要给我们讲故事，我们不要听，跑回了屋子。

片段描写的篇幅不长，看似将吃月饼这一过程写清楚了，但在写清楚之余，自己与家人吃月饼时的心情感受却未有体现。小作者既然选择了吃月饼这一过程进行描写，就说明对这一环节印象较深。开心、激动、惊喜、满足……心头总有那么几种滋味想要抒发。然而在动笔写时，却只是将事情发展的过程叙述下来，缺乏具体的描写。在教学时，不妨出示同一个片段的两种不同描写进行对比，让学生直观感受到细致描写的作用：

吃完饭，我问妈妈：“为什么没有月饼呢？”妈妈漏出一丝笑容，从旁边的小间拿出一个精美的礼盒。打开盒子一看：“哇，原来是月饼，好诱人。”我们惊叫起来。月饼有椰丝馅的、蛋黄馅的、豆沙馅的、百果馅的。我拿了最喜歡的咸蛋黄月饼，一边吃，一边说：“糯糯的，真好吃。”我吃着月饼，欣赏着圆月：“快看，月亮里隐隐约约有几个影子。”哥哥顺着我指的方向，说道：“那是嫦娥姐姐和可爱的小玉兔吧！爷爷也来凑热闹：“我来给你们讲讲《嫦娥奔月》的故事……”我们连忙捂住耳朵，大声叫道：“爷爷，别讲了，我们都知道啦！”我和哥哥拿着月饼，跑回了屋子。

与第一个片段相比，第二个片段将吃月饼的惊喜与满足，赏月时的温馨有趣形象地表达了出来。学生通过对比阅读也很快就能找到将事情写生动的关键之处：生动的语言描写。语言描写是表情达意的有效载体，高兴时大笑、激动时大喊、生气时大吵……日常生活中的种种情绪多依靠语言来传达。三年级学生在起步作文阶段进行叙述时，常习惯于将这一事件用书面的形式进行转达，把一件事的发生始末按照自己的印象告诉第三人，他们头脑中还未有具体描写的概念。体现在习作中便是极少的自觉性的对话描写。因此，教师在教学中首先要引导学生发现生动的语言描写在习作中的重要作用。

习作图式的形成既需要生活经验的储备，学习经验的积累，也需要不断地迁移训练。在教学实践中，始终要注重内容、形式、语言三种图式的单项多频次训练，让学生已有的认知图式得到长足的发展，真正提高习作能力。

（秦忆宁，职称：中小学二级教师。）DFFEC006-222D-49FC-9439-6212948A933E