基于大概念的高中地理单元教学设计

姚建芳 念林飞

摘 要：大概念是学习内容的整合器，基于学科大概念的地理单元教学，可以发挥其概括学科结构的作用，提高学生的深层理解能力和迁移能力，是发展学生地理学科核心素养的重要途径。本文以大概念“自然环境与人类活动相互影响、协调统一”教学设计为例，以“河流与人类活动的关系”为单元主题，从引领性主題、素养导向的目标、挑战性学习任务和持续性学习评价四个方面，阐释了基于大概念的单元教学设计过程。

关键词：大概念;人地协调观;单元教学;地理核心素养

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）06-0029-04

一、大概念概述

大概念作为学习内容的整合器，是单元构建的重要线索和依据。2005年，美国科学协会将大概念界定为“能将众多的科学知识连为一个整体的科学学习的核心”。大概念反映学科特性，体现学科思维，是一种“兼具认识论与方法论意义，普适性极强的概念”[1]。地理学科大概念是学习地理的核心，集中体现了地理课程特质的思想或看法，是有关概念的概念，也是地理基本概念、基本原理、基本规律与基本技能的联结，需要学生对知识进行系统建构、深度理解和深入挖掘才能获得的概念。高中地理教学中的大概念可以是全球观、环境观、资源观、人口观、人地关系、可持续发展观等地理学科精髓，也可以来源于地理学科的普遍规律和原理，如自然地理环境的整体性和差异性、区位理论等。大概念也可以从学科核心素养中抽象获得，如“人地协调观”从宏观的角度强调人与自然和谐发展的重要性与途径，能够让学生在基于大概念的视角下认识人类活动的合理性，指导自身行为。大概念可以有多种表现形式，如词语式、主题式、原理式、假定式、追问式、论点式等[2]。

二、基于大概念的单元教学

《普通高中地理课程标准（2017年版）》指出，学科素养是学科育人价值的集中体现;重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，以促进学科核心素养的落实[3]。从教材的自然单元到大概念单元，不仅是教学内容的多少和顺序变化，更重要的是知识内部结构的深层变化。大概念下的单元教学设计既能充分揭示学科知识间的纵横关系，优化学科知识结构，又能将学科具体事实与学科抽象概念之间进行反复思维整合与加工，有利于促进学生提升学科思维品质和学科素养水平，同时还是实现高效课堂的有效途径。

基于此，本文从教材内容和学情出发，将高中地理必修教材中相对零散的有关河流的教学内容进行整合，在高一上学期新授课教学时，以“自然地理环境的整体性”“人地关系”和“人地协调观”等大概念相互渗透，将其统整为一个跨学段、不连续内容的大单元，主题为“河流与人类活动的关系”，单元大概念是“自然环境与人类活动相互影响、协调统一”。弥补了高一年级自然地理教学过程中过于注重抽象原理而忽略人类关系的不足，能更好地让学生在生活常识中了解自然规律，在规律应用中学会与之和谐相处。“河流与人类活动的关系”大单元构建依托我们对母亲河长江的认知发展过程，设计了“长江之水何处来——河流与水循环”“长江河流地貌探秘之旅——河流与地貌”“长江洪灾谁之过——洪涝灾害成因与防避”“水清、天蓝、地绿、产业优的生态廊道——长江经济带发展战略”四个单元活动内容。利用视频展示、实验演示、图文材料分析、小组辩论活动等教学方式，引导学生进行更深层次的思考、培养学生对真实问题情境的探究与分析能力、提高学生的地理实践力和知识迁移应用能力、认识人与自然环境和谐相处的重要性，是地理学科核心素养的高层次进阶。跨学段、不连续内容的大单元设计是针对以往传统自然单元教学模式进行的大胆探索，也是大概念单元教学主题灵活多样化的表现。

三、基于大概念的单元教学设计过程

1.依托课标要求重构单元，确定引领性学习主题

基于大概念的单元构建要依托教材和课程标准，保证单元教学内容的针对性。同时要考虑学生的基础和学习需要，确定符合学生认知水平的单元学习主题。本单元教学共涉及四条课标内容要求，课标分析如下。①运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义。水循环是高中地理教学中的重点内容，是大气圈、水圈、岩石圈、生物圈相互影响、相互渗透最复杂的部分，同时又与人类生产生活密切相关。本单元从长江水的来源、去向发问，使水循环话题轻松引入。以围绕长江所进行的人类活动举例，使人类与水循环的关系易于理解。②通过野外观察或运用视频、图像，识别河流地貌，描述其主要特点。河流地貌是自然要素的重要组成部分，影响着人类的生产生活，也可以成为欣赏的对象，所以教学中遵循“观察与欣赏—识别与描述—总结与归纳—建构与迁移”的思路展开。本单元以河流地貌探秘之旅的情境打开，沿长江顺流而下，识地貌、探成因、析人地关系，同时使用长江流域遥感地图，将地理信息技术合理引入。③运用资料，说明洪灾的成因，了解避灾、防灾措施。洪灾是我国主要自然灾害之一，在灾害成因和防避方面具有普遍性特征。单元中依然用长江作事例进行讲解，因其素材不仅生动，且易于收集，便于学生开展研究和知识迁移。洪灾的学习让整个单元内容从风光旖旎的长江山水突然转变为洪水肆虐的狂怒江河，而“谁之过”的探讨也让人类与河流的关系到了不得不反思的地步。④以国家某项重大发展战略为例，运用不同类型的专题地图，说明其地理背景。让学生从关心国家发展战略的挑战性任务出发，查找资料、组织辩论，体会人文地理与社会发展的关系，以及在国家建设中的重要作用。长江是中华民族的母亲河、生命河，“生态优先，绿色发展，共抓大保护，不搞大开发”是长江经济带发展的总体要求。从“认识河流”到“开发河流”再到“保护河流”，单元主题“河流与人类的关系”是基于学习内容的高度凝练，体现了学习内容的价值所在。本单元设计思路如图1所示。

2.制定素养导向的单元学习目标及成果表现

单元目标是引导单元教学实施的方向标。指向学科核心素养和地理大概念的单元学习目标要聚焦学科大概念，注重单元内容的意义建构，还要注重地理学科核心素养的养成路径，而不只是获取知识。“河流与人类活动的关系”单元教学目标，强调目标达成的途径、方式，以实验观察、视频展示、小组讨论、小型辩论会等多样化教学形式，润物无声地将地理实践力、综合思维和区域认知等地理学科核心素养加以落实，也将“自然环境与人类活动相互影响、协调统一”的地理大概念贯穿始终。本单元分课时学习目标如表1所示。

[课时 素养导向的学习目标 第1课时 ①通过绘制长江水循环示意图，说出水圈的组成，水循环的过程、环节和类型（综合思维）

②通过实验观察，分析植被对水循环各环节的影响（地理实践力）

③列举围绕长江的人类活动，分析人类活动对水循环环节的影响（区域认知、人地协調观） 第2课时 ①以实验演示的形式，探究流水作用与河流地貌的关系（地理实践力）

②以乘船畅游长江的情境体验，通过自主学习、合作探究，学会描述、分析河流地貌的形态差异及与人类的关系（综合思维、区域认知、人地协调观） 第3课时 ①运用视频、图文资料，小组讨论长江洪涝多发的自然原因和人为原因（综合思维）

②运用视频、图文资料，小组讨论长江洪灾的防治对策（人地协调观） 第4课时 ①通过课前查阅资料，了解长江经济带在经济发展中的优势和生态环境恶化的现状，利用小型辩论会的形式，展示长江经济带经济与生态并重、生态优先发展战略（综合思维、区域认知）

②展示长江流域生态问题案例，合作探究长江流域生态保护的对策（人地协调观） ][表1 “河流与人类活动的关系”单元学习目标]

3.驱动式问题引领，贯穿挑战性学习任务

单元教学不同于课时教学之处，在于以一个单元学习内容为整体来统揽全局，由富有逻辑的系列活动构成，有实践性、探索性和开放性的特征。单元核心问题只有放在贯通一致的大情境下，才能让学习任务变得真实，富有驱动性。问题是学习过程中的敲门砖，问题解决过程就是有效的学习过程。学生对大概念的深层理解是通过思考问题、解决问题、归纳问题来实现的。聚焦大概念单元学习过程中的核心问题，可分解为一系列更加具体的问题，并以问题链的形式引出有意义的学生活动和任务序列[4]。本单元核心问题与情境活动任务设计如表2所示。

4.以表现性、持续性学习评价检验学习效果

良好的教学评价是动态的、多元的、综合的，要体现评价主体学习的全过程[5]。单元学习评价关注学生学习过程中的具体表现，注重思维结构评价和表现性评价。“河流与人类活动的关系”单元教学设计，创设了基于驱动问题的核心问题和问题链，其中大量开放式问题让学生的思维过程可见，有助于教师把握学生的个体差异，使后续的教学设计更有针对性，从而促进学生地理学科核心素养的形成。在评价方式上，由教师提供评分标准，学生可以据此开展自评和互评。多元化的评价，可对学生知识和能力、学业和身心发展等进行全面评价。

总之，基于大概念的单元教学，能够有效促进学生的深层理解和自主迁移，学生可通过单元学习过程中学科本质思想和规律的获得，触类旁通地化解更多同类化问题，实现地理学科核心素养的提升。

参考文献：

[1] ERICKSON H.L.概念为本的课程与教学[M].兰英，译.北京：中国轻工业出版社，2003.

[2] 段玉山.普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导·地理[M].上海：上海教育出版社，2021.

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4] 刘佳佳，潘化兵，刘云.基于项目式学习的单元主题教学设计[J].地理教育，2021（6）：16-23.

[5] 张素娟，李文胜.基于大概念的地理单元教学[J].中学地理教学参考（下半月），2021（3）：27-31.

通信作者：念林飞