基于主题意义引领的高中英语阅读教学设计探究——以Unit 3 Reading The Curse of the Mummy为例

孙超 张航

一、主题意义的重要性及定义

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出“英语课程应把对主题意义的探究视为教与学的核心任务”；倡导以主题意义为引领设计课堂教学（教育部 2020）。什么是“主题意义”呢？《课程标准》没有给出明确定义。陈新忠（2018）在《高中英语教学中语篇的主题与主题意义》一文中提出：“主题意义指主题呈现的核心思想或深层含义，往往与文化内涵和情感、态度、价值观有关。”由此可以大致确定：主题意义的探究涉及语篇的深层含义，包含价值取向、写作意图、情感态度等。

二、主题意义对教学设计主要环节的引领作用

主题意义是如何引领课堂教学设计的呢？下面以译林版高中《英语》Module 2 Unit 3 Reading The Curse of the Mummy为例，探究主题意义对阅读课堂教学设计六个主要环节的引领作用。

（一）文本解读

《课程标准》倡导通过回答What、Why、How三个问题对语篇进行解读。其中Why要求回答“语篇的深层含义是什么，语篇所承载的价值取向是什么，或者分析作者或说话人传递了什么样的意图、情感态度或价值取向”（梅德明、王蔷 2018）。然而，在传统的阅读教学设计中，很多教师对Why这一问题解读较少或不知如何解读。

教师在解读The Curse of the Mummy的文本内容、寻找语篇主题意义时很困惑。通过研读语篇，首先解决了What的问题，即“语篇的主题与内容是什么”。

文章的标题是“木乃伊的诅咒”，介绍了探险家霍华德·卡特（Howard Carter）的人生经历及其一生中最重要的发现——图坦卡蒙国王陵墓，以及由此引发的关联人员与动物的离奇死亡事件。文章最后呈现了关于离奇死亡的三种解释：一是“巧合”；二是“木乃伊的诅咒”；三是“细菌的吸入”。那么，文章的主题意义是什么呢？编者为什么把这篇文章放在这儿呢？这就需要通过文本解读回答Why的问题，即文本的深层含义，如价值取向、写作意图、情感态度是什么。

在本课重点内容的教学设计上，一些教师可能自然地引导学生对是否真的存在“木乃伊的诅咒”进行讨论，培养他们的思辨能力，指向核心素养发展。这种设计固然是必要的，但文本的主题意义似乎并不止于此；因为如果这样，那么文本标题The Curse of the Mummy和单元标题Amazing people好像没有什么关联性。联系单元标题Amazing people来看，The Curse of the Mummy传递的主题意义：有作为的人的优秀品质对其成就的积极影响。教师再次仔细研读文本发现，事实上霍华德·卡特一生中之所以有重要的发现，与他所具备的一些优秀品质有关，而且文本在描写霍华德·卡特时用的是 brave、bright、curious about、an amazing discovery等褒义词。因此，在深度解读语篇的主题意义时，教师设计了以下两个问题：（1）Do you think Carter’s discovery is amazing?（2）What kind of personalities lead to the discovery?引导学生探究和明白人物自身的优秀品质是其取得amazing成就的关键。教师在解读文本时重点关注了阅读文本与单元主题意义的一致性和文本中的用词色彩，比较深入地解读了文本的主题意义。因此，语篇主题意义的“出来”是文本解读的出发点和落脚点，同时大致规化了对文本解读的基本方式和关注角度。

（二）学情分析

传统的学情分析往往表述为“学生的英语基础较好、热情较高”等,这样的表述是宽泛和模式化的，没有或缺乏与所要学习的语篇内容的具体对接。

教师在设计The Curse of the Mummy的阅读教学时预测学生对霍华德·卡特发现图坦卡蒙国王陵墓的重要性可能认识不足，于是打了个比方：霍华德·卡特发现了“图坦卡蒙国王陵墓”就好比某人发现了“秦始皇的陵墓”，那么这个人、这件事不是“amazing”吗？

在主题意义指引下的学情分析中，教师要将学生的实际情况与文本解读所需的具体知识、经验对接，基于他们对文本主题意义探究过程中可能遇到的具体困难设计教学活动。

（三）目标制订

对The Curse of the Mummy阅读教学目标的设定，教师作了以下尝试：

By the end of this section，students will be able to：

（1）Explain why it is called The Curse of the Mummy；

（2）Analyse whether it is a curse；

（3）Find out what kind of personalities lead to the amazing discovery；

（4）Reflect on what kind of personalities a student should develop to be an amazing people.

这些紧密关联、层层递进的目标要求学生不断深入研读文本，探究主题意义——有作为的人自身的优秀品质对其成就的积极影响。在教学过程中，教师融合了语言能力、文化意识、思维品质的培养，旨在落实“立德树人”。

当主题意义“出来”了，核心素养也就得以培养与发展了，立德树人、学科育人也就落实了；当以主题意义探究为核心设计教学时，教学目标的内在逻辑就有了统一指向性，目标间是“整体、关联、递进”的。

（四）内容取舍

教师在教学设计中往往面临课堂时间有限和教学内容太多之间的矛盾。这就需要教师仔细考量，对内容进行取舍。在实际阅读教学中，不少教师进行过多细节的解读，导致课堂“虎头蛇尾”，没有将想要的效果呈现出来。

在分段理解The Curse of the Mummy环节，教师针对Para.4—5仅设置了一个问题，即“Do you think the deaths is strange or not?”作者在这两段进行的大量渲染描写，除了能增加文本的故事性、神秘性外，更重要的是为了引出关于“Is it a curse?”的讨论。那么，到底是不是“诅咒”呢？教师针对Para.6—8也只设置了一个关键问题：“How old is Cater when he died?”引领学生明白：作为领队的霍华德·卡特活到65岁，那会是一个“诅咒”吗？

因此，在有限的课堂时间里为了取得最理想的效果，与探究语篇主题意义最密切的内容（关键细节）就取，否则就予以舍弃，所谓教之道在于“度”。

（五）教法选择

在教与学的方式上，《课程标准》明确倡导以主题意义为引领、六要素整合的英语学习活动观；提倡教师“放手”，学生自主、合作、探究学习的课堂。

教师在The Curse of the Mummy的教学中作了一些“放手”与“启发”问题或活动（链）设计。例如，为了让学生明白霍华德·卡特是一个amazing的人，教师先让学生完成两个任务：（1）Find out the words or phrases that describle Carter’s personalities.（2）Answer the question：what discovery did Carter find?并提醒他们“图坦卡蒙国王陵墓”就好比“秦始皇的陵墓”。又如，为了让学生明白一些与陵墓发现关联的人员与动物的相继离奇死亡并不是受到“木乃伊的诅咒”，教师首先提问：（1）How old is Cater when he died?（2） If it were a curse，who would be died first?这样的设计给学生传递了比较清晰的逻辑线索，使他们顺着线索思考、探究，而不只是简单地给出答案。

因此，围绕主题意义设计有层次性、递进性的问题或活动（链）时在很大程度上指明了教与学的较佳方式。

（六）评价反馈

评价环节是课堂教学后容易被师生疏忽的。李宝荣（2018）在《基于主题意义开展英语阅读教学的思路与策略》一文中提到：“主题意义探究贯穿精泛结合的阅读活动，输出任务是学生深化主题意义理解、提升主题表达能力的重要保障。”

教师在The Curse of the Mummy的教学中设计了以下评价活动：简介霍华德·卡特及其最amazing的发现，并说一说要想成为像主人公那样有成就的人应具备的品质。评价标准：（1）依据文本；（2）内容衔接连贯；（3）80 词左右。

根据“教、学、评一体化”原则，评的活动应体现对主题意义的领会与实践。例如，教师可以设计与文本主题意义相关联的辩论、采访、话剧编演、写作等活动，促使学生进行迁移创新，实现学以致用、知行合一。

结语

总而言之，以主题意义引领进行文本解读、学情分析、目标制订、内容取舍、教法选择、评价反馈，整个课堂教学就有了主线，就有了内在逻辑统一性，就有了深度，从而有助于落实“整合、关联、发展”的新课程观。基于主题意义引领的高中英语阅读教学设计基本框架如下表所示：

基于主题意义引领的高中英语阅读教学设计基本框架

当然，主题意义的解读是多样化的，由此对教学设计的具体引领作用也不尽相同。本研究只是尝试搭建了一个基本框架，还需更多角度解读与实践。