电影的认知主义特性与审美教育路径

摘 要：影像教育是审美教育的重要组成部分。电影助力于美育的本体特性及影像质料的接受机制，是必要的学术议题。来自电影认知主义的研究表明，电影及其接受过程具有多模态性、多感官联动性、具身性和生态性，可最大程度地模拟并接近人类的日常生活情境，综合、全面地影响其受众。电影的艺术体验使学习者的各项官能与认知得到充分调动，进一步提供关于共情、反思与道德等重要素质的培养空间。

关键词：电影;审美教育;影像认知;情感体验

中图分类号：G40-014 文献标识码：A 文章编号：1004-8502（2022）02-0020-07

作者简介：王娅姝，北京师范大学艺术与传媒学院影视系讲师、师资博士后，研究方向为影像认知、外国电影史论。

审美教育的过程由艺术品及鉴赏活动共同缔造。绘画、音乐、舞蹈、诗歌等历史悠久的艺术门类，是最早一批深入美育领域的质料。相较之下，诞生于19 世纪末的电影似乎显得过于年轻。随着电影理论的发展，电影进入大学课堂，以影像作为艺术教育材料的讨论逐渐展开。一方面，电影与戏剧颇为相似的叙事特性，使其被认为在情感教化、道德启蒙上有一定优势;另一方面，影像中的暴力、低俗和消费主义等倾向，也经由大众媒介在接受者中渗透。英国政府曾在《纽森报告》（Newsom Report）中提出，应将电影作为有效的戏剧化刺激或文字信息的补充，更普遍、积极地运用在課堂教学中[1]。与之相对，作为首批将电影纳入教育学讨论的重要专著之一，F.R. 李维斯（F.R.Leavis）和丹尼斯·汤普森（Denys Thompson）的《文化与环境》（Culture andEnvironment）将电影视为时代的文化病理，认为必须不惜一切代价地抵制和批判其可能对接受者造成的负面影响[2]。时至今日，关于电影能否被视为通用的美育质料，以及怎样发挥影像特性以便更好地服务于教育，是一个尚无定论的话题。

电影是遍及全球的庞大符号系统。一方面，如果缺失对电影内容的分析，我们就无法真正深刻地理解电影;但另一方面，由文本出发、强调意义和叙事效果的研究方法，也悬置了美学和电影本体性，以“宣传规训”取代“艺术浸润”的效用，遮蔽了电影艺术通往更广泛人类经验及实践的向度。

来自认知主义而非语言学的视角，开辟了影像美育讨论的新思路。认知主义理论认为，影像化的审美经验是在视听与叙事的多重作用下被具身感知的，此种审美经验动态、丰富且相对连贯，并与审美主体对现实的理解高度相关。影像在审美教育中的独特性，首先源于其视听综合的多模态（multi-modal）媒介属性，其次需考察这种艺术形式与现实环境间彼此渗透、两相映射的本体特性。在认知视角的引导下，上述特征构成影像进入审美教育的重要前提和基础，协助进一步探索影像作用于教育的诸多可能路径。

一、电影的认知主义特性

电影研究的认知主义视角，发端于20 世纪后半叶的“认知主义转向”，成形于20世纪90 年代中期。美国电影理论家大卫·波德维尔（David Bordwell）和诺埃尔·卡罗尔（Noël Carroll）联合众多认知主义电影学者共同出版的论文集《后理论：重建电影研究》（Post-Theory： Reconstructing Film Studies， 1996）标志着认知主义正式作为一种新的学术潮流在电影学领域登场。电影认知主义没有固定的理论范式，涵括生态学、生物进化学、心理学、认知神经科学等多种流派。在诸种多样性之间，认知主义强调对影像接受过程本身的考察，并倾向于认为观影并非机械性的接受行为，也不是类似于读者朝向作者的分析解读行为。相较传统电影理论中对影像文本的重视，认知主义的研究重点在银幕之外，即受众观看电影、接收影像信息、对电影做出反应的过程。通过对人类感官、身体、大脑等多重指标的考量，以及对人与环境间关系的关注，认知主义尝试从其特有的视角为电影及其接受过程定性。

（一）电影艺术具有多模态性

所谓多模态，指在某一种媒介中同时包含多种认知刺激类型。例如，电影诞生初期，只是黑白的纪录性活动视觉图像，随后加入声音和色彩;在文本上，梅里爱、格里菲斯等人将叙事性和幻想色彩注入其中，苏联蒙太奇学派的剪辑实验打破了时空完整性，并使之重构。到今天，伴随影视工业的强势发展，数码特技、动作捕捉、虚拟现实等高科技手段不断汇入，使电影进一步成为极丰富的认知场域。尽管我们使用“看”电影的语汇指称电影认知的过程，但这一过程远比“观看”这一单一性的活动复杂得多。认知主义研究表明，电影文本至少在三个认知层面对观众产生作用：中枢神经系统的神经层面、对应感觉和经验的行为层面、从感官体验进入意识的高级认知层面，同时，这三个层面彼此有较多重合交叉[3]。这意味着，电影同时提供感官刺激信号、情感注意元素、认同与道德价值判断条件等多重模态信息。在影像接受与审美的过程中，主体的认知体系被充分、全面地打开，高度活跃，深度沉浸。

（二）电影艺术具有多感官联动性

认知主义认为，如果仅仅将电影视为一种视觉或视听体验，则无法真切地理解电影渗透感性经验的强大能力[4]。事实上，电影对观众的影响是全方位、多感官的，除了视觉和听觉，嗅觉、触觉及神经系统中与运动、抑制、奖惩相关的功能性网络会在观影过程中被高度唤起。例如，电影音乐的加入会影响观众视觉神经的活动，当看到影片中的人物运动时，观众脑内负责相应感官运动的区域也会充分活跃，视觉上的刺激在认知内部加工转化为体感刺激[5]。部分认知主义研究者认为，电影的视听叙事体系事实上造就的是一种复杂的联觉系统，这一系统在观众的多条感官通路之间建立桥梁，使整个身心形成贯通性的互动。这种联觉的多感官特征是感性且先验的，不受限于观众的知识或智力水平，即不是只有接受过更多训练、拥有更多知识积累的个体才能体会。相反，它是在认知的基本层面上发挥作用。认知主义理论认为，人类是以一种多感官的方式对影像进行感知和体验的，建立在这种感知和体验上的审美教育，不对其学习者设限，相较于需要更多理性知识辅助的艺术形式，如古典乐、歌剧、书法等，电影对其接受者而言是很容易进入的艺术场域。

（三）电影艺术具有具身性

所谓具身性，指在体验一部电影或影像艺术作品时，观众不是一个等待认识客体的主体，而是以身体感觉进入情境的体验者。观众对电影的接受，仰赖于身体参与的注视、聆听、注意力和情绪/ 情感，而不是理性参与的知识和技术结构。影像通过“触碰”观者身体来传达意义的方式也在认知领域的研究中得到证实，认知神经学家将其称作转躯体化（transomatization），它涉及体感和内脏感觉系统、运动系统和其他身体过程，如呼吸、皮肤电流和心率等。意大利认知神经科学家维托里奥·加莱赛（Vittorio Gallese）结合人脑镜像神经元等证据，阐述并证实电影认知过程中的具身模拟（embodied simulations）效应：当观者进入影像叙事中时，他/ 她是以全部的身体进入，对叙事世界中的一切辅以日常生活中相近似的认知加工过程[6]。

（四）电影艺术的接受具有生态性

电影的接受与人类日常生活中的认知高度相仿。以色列认知神经科学家亚丁·杜代（Yadin Dudai）发现，电影营造的认知环境，从刺激接受、处理、加工等进程来看，是所有艺术中最接近人类日常环境的一种，人如何接受电影，在某种程度上可以揭示人如何处理现实世界[7]。生态性能够解释为什么电影具有通常意义上说的教化功能和影响力。一般来说，电影和其他艺术门类一样，都能以触动人心的方式表现世界观，但生态性使电影具有更突出的现实指涉能力，其时间流和叙事特性允许它以一种模拟人类感知和思维模式的方式组织图像、建构情节，因此，也可以直接作用于观众，进而影响其对现实的判断和参与。

二、影像认知的美育路径

在以影像为质料的审美教育中，自然观看（natural watching）通常成为主要的教学内容，传统意义上的讲授让位于情境化、具体化的影像叙事体验。因此，在影像的审美教育中，学生与观众的身份重合。在相当长一段时间内，肇始于语言符号学的“宏大理论”（grand theory），将影像视为叙事系统和表意文本，更关注电影作为语言、符号的隐喻象征功能。这一研究范式顺延至影像教育中，教育者多倾向于为电影匹配“故事”的教化属性，关注其文本端的价值意义，或多或少地忽视了电影作为综合媒介、感官体验、共情系统的作用。事实上，面对电影高度综合、开放、经验化的属性，厘清观众/ 学生如何接收与加工影像声画信息，理解其怎样进入影像化、电影本体化的情境，是理解影像在审美教育中作用的首要前提。

认知主义的相关研究拓宽了对电影艺术及审美教育的理解，也使影像美育的讨论进入更具体的操作语境中。通过对电影艺术多模态、多感官特性的理解，以及对影像认知加工的具身性和生态性的把握，影像认知的美育路径更加清晰和丰富。当我们不再以宏大理论的视角整体考察电影时，其作为媒介化审美情境的意义也得到确证。

认知主义认为，电影是为观众创造的，不是一个需加以剖析、解读或研究的特定认识对象，而是一个完整的体验情境。所谓“情境”，意味着看电影的认知过程并不过多诉诸于理性智能，而是触及人类的感性体验和知觉经验。影像课堂中，在看电影的当下，学生并不像“阅读者”或“看画人”，以置身事外的立场尝试理解、分析，而是在视听、叙事、情感和道德的复杂网络下，作为电影的一个有机部分，被纳入常被称为“白日梦”的影像环境中，暂时忘却自身的存在，与影像系统同呼吸、共命运。影像认知研究将这一过程称为“叙事传输”（narrative transportation），即电影将它的接受者“带离”当下，进入新的情境和时空体验之中[8]。这种情境化的特性为影像的使用者和受用者创造了不被过度干预的空间。因此，影像美育的真正实践场域不在教室、电影院或其他实体性的场所，而存在于观看者与影像、观看者与观看者之间有机互联所形成的认知和体验结构中。

首先，电影的多模态和多感官属性可作用于审美教育的基本层面，即针对学生的各项官能进行调动引导，使其在审美过程中进行活跃的认知活动。相较于以记忆、掌握为主的知识型教育质料而言，电影的认知唤起是非功利的、非消耗性的。学习者将注意、情感、视听、表达和理解同时注入电影接受过程，在审美的愉悦中得到锻炼和熏陶，提升大脑的认知水平。现有研究显示，人类的认知感官体系处在动态和发展中。随着电影技术手段的逐步发展，新的电影模态系统，如更高帧频、全景沉浸环绕音响、交互影像等，会不断开拓、训练影像接受者的认知系统，使其得到拓展和强化，形成新的认知适应。影像认知主义研究普遍认为，逐步进化和发展的影像媒介会建立日新月异的感知环境，在此种环境下生活的学习者，也许在语言习得之前能识别图像、理解剪辑、使用屏幕。因此，对媒介使用和欣赏的教育引导，本質上是对学生学习甚至生存方式的引导，这对全媒介环境下的儿童素质培养而言，具有重要的先导意义。此外，认知主义研究表明，电影的多模态与联觉效应作用于人类认知的基本层面，因此，同一部电影可被不同种族、性别、阶层的群体接受并理解，影像认知的美育过程也因此是无分界、无壁垒的。也即，影像系统能够最大范围抵达教育对象，并依托无差别的认知范畴而产生作用。在简单的视听、注意、理解等认知锻炼之余，电影有助于学习者建立跨文化的感知结构。这是因为，被称为文化的复杂认知结构，必然是经由基础性的感官信息组建而成的。通过基本层面的影像经验的积累和训练，学生的高级知识结构领域在意识生成过程中进一步丰富。

在基础的认知层面外，影像接受的具身性和生态性，可在建立共情、道德培育、自我理解与主题表达等方面发挥作用，进而全面塑造学习者的人格与情感道德。丹麦著名电影学者托尔本·格洛达尔（Torben Grodal）认为，通常意义上，建立在风格、视觉惯例等体系下的电影类型，本质上是一种普遍接受的心理结构，它将感觉、情感和动作融为一体，激活观看者的身心。电影受众对文本的情感反应很大程度上取决于其如何评价和吸收文本信息，因此，电影文本的建构绝不仅仅是关于思想的，更多是关于情感反应的[9]。在影像的审美实践中，学习者即等同于观众，其是以完整的身体进入影像的。因此，相较于理性加工，感性经验的生成是更为主要的认知过程。英国肯特大学电影教育与美学研究中心主任穆雷·史密斯（Murray Smith）将这种具身的认知与“共情”联系起来。他认为，通过与电影人物建立共情结构，电影自然地连接了观看者本人与他人之间的情感道德纽带。在观看电影的过程中，主体首先进行识别（recognition），即通过浅层次认知建构对人物的认识和理解;其次，借由影像接受的具身性在视觉和认识上与人物结盟（alignment），即认为人物的命运同自己相关;最后，借由更高级的意识加工，形成对人物的忠诚（allegiance），即从道德方面认可或否定角色[10]。因此，当电影被运用于教育中时，往往可以准确而生动地激发学生的情感，并将这种情感导入道德和价值领域，促进学生进一步成熟与完善。在借助电影进行的审美教育中，以观众身份在场的学习者能在具体化的情境中体验他人的境况，设身处地、身临其境地感受作为共同体的人类联结。然而，这只是电影作用于学习者道德体系的方式之一。事实上，从认知主义和心理学的角度看，因电影或影像建构的情境可直接抵达人类身心、高度还原日常生态，继而从多种途径进入更高级的价值和情感领域，生成更复杂的教育效用。例如，人类天生就是以叙事性的习惯进行生存的，诸如顺序或因果等概念是我们思维方式的基本工具[11]。电影通过加强或颠覆这种叙事合理性，在反常规的认知逻辑中，给予学生日常环境下很难得到的启发和触动。悬念、悲痛、愉悦、恐惧等诸多复杂的人类情感，以及相关的具体道德境况，会在影像的叙事环境中得到身临其境的、全方位的展开。这是一种类似试炼场的教育情境，无须让学生切身遭受同样的现实事件，类似的感受和思考方式可借由影像体验传达到每个学生的内心。正如杜代等人所说，电影是建立在影像空间内的生态现实，一个具有优质、丰富观影经验的学习者，其对现实生活的认识和理解注定会随之加深。

三、結语

电影审美创造的是一种情境化、生态化的时间体验。在这个过程中，个体以完整、连续的方式进入影像的艺术情境，进而在高度活跃的认知和全面、深度的情感进程中，习得关于自身与周遭、自我与他人的深度理解。本文尝试从认知主义的角度阐释这一过程何以可能，以及如何行之有效。如果从文本入手的影像审美着力于偏向戏剧的教化功能，那么由认知过程、情感体验、记忆关切等角度进入的影像审美，则真正贴近电影本体，走入时间、空间双重交织的独特教育情境。

归根结底，艺术之所以被列入教育体系，是因为学生可借此学会以各种创造性、建设性的方式表达自己、理解他人、理解周遭世界。在立德树人、强调素质教育的当下，这一点对个体长远发展尤其重要。所谓“以美培元”，强调将美的感受根本性地注入全阶段的人格发展，而不仅仅充当一种知识表征。在影像审美体验过程中，新的联系在经验中形成，新的模式得以建立，最终，新的前景也被打开。艺术媒体为人们提供了其他学科领域无法提供的认知和表达方式，影像更以其超强的媒介综合性、叙事复杂性和认知具身生态性，满足了当代审美教育所需的众多条件。随着VR、AR、高帧率等尖端科技对电影的不断更新，影像会呈现更加开放、立体、灵活的媒介属性。未来，电影、影像会为美育实践带来新的可能与惊喜。

【参考文献】

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[11] ANDERSON D J. The Reality of Illusion： An Ecological Approach to Cognitive Film Theory [M].Carbondale： Southern Illinois University Press， 1996： 19.

Cognitive Features of Movies and Path for Aesthetic Education

WANG Ya-shu

（School of Arts and Communication， Beijing Normal University）

Abstract： Video education is an important part of aesthetic education. It is a necessary academictopic to explore the ontological characteristics of film’s contribution to aesthetic education andthe acceptance mechanism of image materials. Research on film cognitivism shows that film andits acceptance process are multi-modal， multi-sensory linkage， embodied， and ecological， whichcan simulate and approximate to human’s daily life to the greatest extent， and affect the audienceacross the board. The artistic experience of the film fully mobilizes learners’ sensory organsand cognition， and provides a space for the cultivation of important qualities such as empathy，reflection， and morality.

Keywords： Film; Aesthetic Education; Image Cognition; Emotional Experience