“双减”政策背景下教师赋权增能的理论模型构建*

张笑予 马多秀

一、问题的提出

2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，拉开了更大力度减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的改革序幕。“双减”是助推教育生态重塑、育人本质回归和创新人才培养的政策工具，承载着高质量教育体系建设和立德树人根本任务落实的政策旨归。“双减”政策将课后服务由社会呼吁上升为国家意志，将校外培训治理由市场行业自律升级为国家政策规制，对有效缓解家长教育焦虑和助推学校教育主阵地回归具有促进作用，但其引发的教育变革也增加了教师课后延时服务、教学质量提升、作业治理开展的压力和责任，对新时期教师素养提升和教师队伍建设提出了新的更高要求[1]，也增添了教师发展的外显型风险和内隐型风险[2]。因此，在“双减”政策背景下，如何引导教师主动适应新的外部政策环境变化，提升自我发展的内部动机效能，就成为新时代教师队伍建设和教师专业发展领域不可回避的研究主题。

肇始于美国的教师赋权增能理念，是教育领域向基层放权赋能的理论典型。该理论认为，为教师赋予更多参与学校管理的权力，有利于激发教师工作的主动性，增强教师自我发展的内驱力和提高教师的职业化水平[3]。教师赋权增能作为教师专业发展理论的重要组成部分，引起了世界范围内广泛关注。我国关于教师赋权增能的理论研究起步较晚，研究主题主要集中在理论译释、经验介绍等层面，缺乏对教师赋权增能理论基础、构成维度和实践策略的深入探讨，表征为系统性研究不够、理论性分析不全、本土化构建滞后等问题凸显[4]。目前，党和政府将教师队伍建设置于新的战略高度，从政策层面释放了为教师赋权增能的鲜明信号。《中国教育现代化2035》将“夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”作为建设高素质专业化创新型教师队伍的重要举措。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出“健全创新激励和保障机制”，“推动社会治理重心向基层下移，向基层放权赋能”。2021年教育部关于《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》新增了教师的惩戒权、知情权、参与权、表达权、监督权等多项权利。基于此，有必要在借鉴国外教师赋权增能理念的基础上，重新审视“双减”政策背景下教师赋权增能的时代内涵，并从多学科的视角剖析教师赋权增能的理论基础和现实适切性，最后建构教师赋权增能的本土化理论模型。

二、教师赋权增能的内涵演变

目前，学界关于教师赋权增能的概念界定可概括为以下三个维度，第一是从权利分配的视角，认为教师赋权增能是对教育权利配置的合理调整。从历史上看，教师赋权增能理论与西方学校重建运动的分权思想关系密切。20世纪80年代美国第二次教育改革呼吁教育领导者和学校管理者交出一些权利与教师共享。国外学者麦若夫（Maeroff）、莫瑞思（Morris）认为，教师赋权增能就是提高教师地位，为教师提供进入管理权利中心的时间和机会，落实教师对学校发展目标的影响与控制，使教师有权参与学校管理和课堂教学的各种决策[5]。第二是从专业发展的视角，认为教师赋权增能是教师专业发展的基本路径。20世纪90年代美国掀起“教师赋权增能”和“教师专业化”的教育改革运动，其共同主旨是希望通过教师专业化水平的提高来实现学校教育的改进。有学者认为“教师赋权增能”可与“教师专业化”画等号，教师有效的专业发展就是教师自我的赋权增能[6]。第三是从自我认知的视角，认为教师赋权增能是教师自我赋能的心理过程。早期的教师赋权增能大多是从权力配置、专业发展等客观视角而言，随着理论研究的深入，主体因素的重要性逐渐被认识和重视。康格（Conger）认为赋权增能是源于个人内心的期望与动机[7]，科尼特（J.W.Cornett）进一步认为，教师赋权增能不仅是对组织权力的获得和对外部资源的获取，更是教师内在的一种思维和信念，是教师对个人认知能力的不断反思和提升[8]，当教师对其工作价值有了正确的认知，对完成组织目标有信心时，在心理层面即实现了自我增能。

理论的衍生、传播、应用和发展遵循从“地域性到国际性再到本土化”的规律，因此发端于20世纪的教师赋权增能理念在新时代中国应具有新的本土化内涵。本土化概念的形成是在我国历史传承、文化传统、经济社会发展的基础上长期发展、逐渐改进、内生性演化的结果，新时代教师赋权增能理论的内涵应体现出对现实诉求的回应和对教师发展规律的遵循。2018年《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，造就党和人民满意的“高素质、专业化、创新型”教师队伍，但同时也指出“有的教师素质能力难以适应新时代人才培养需要、对教师队伍建设的支持力度亟须加大、专业化水平需要提高”等问题。2021年“双减”政策一方面对基础教育的课堂教学质量、作业治理水平和课后服务能力提出了更高的要求，另一方面也为教师专业发展和教师队伍建设指明了方向。因此，本研究将教师赋权增能界定为一种组织管理策略、一种心理认知过程和一种专业发展手段，它受教师内部动机的影响，也受外部组织权力的制约，其基本内涵可概括为两个维度，即组织管理层面的权利赋予和教师发展层面的专业增能。

三、教师赋权增能的理论基础

关于教师赋权增能的理论基础，学界先后提出了以批判理论为基础的“三维度论”[9]和以校本管理理论为基础的“五维度论”[10]。上述观点对初步探究教师赋权增能的理论根基具有开创意义，但也存在基础理论与目标理论关联性不强、契合度不足等问题。理论是时代的产物，教师赋权增能作为一种教师发展理论，必定深受社会发展变化的影响，并体现出对现实问题的关切和回应。教师赋权增能理论与政治学的分权理论、社会学的角色理论、管理学的参与式治理理论和心理学的需求层次理论具有同质或者类属特征，是较为典型的教育学理论对其他学科理论的借鉴和发展（如图1所示）。

图1 教师赋权增能的理论基础

（一）政治学基础：分权理论

西方国家教育重建运动宣扬的分权思想可视为教师赋权增能的理论起源。从历史的维度分析，分权思想萌生于亚里士多德的“政体三机能学说”，发展于洛克的分权理论，成型于孟德斯鸠的分权治理模型。就其本质而言，分权理论体现着“共治”和“善治”的思想，基本主张是强调通过利益相关者共同参与治理，以达到“从共治到善治”的目的。分权理论对西方国家教师管理实践产生了积极的影响，美国二十世纪八九十年代掀起的教育改革浪潮中，主张取消对教师的严格管理，赋予教师更多的权利[11]。时到今日，分权理论依然对教育领域产生影响，其中较为盛行的教育治理理念就蕴含着分权学说的基因。为进一步推进教育治理能力现代化，政府向学校让渡部分行政权力已成为逐步扩大学校办学自主权的重要举措和基本趋势。在我国，转变集权控制式的管理模式为分权共治式的治理模式，是未来深化教育改革的基本逻辑指向[12]。对教师发展而言，“双减”政策对教师教育教学质量和课后服务水平的要求进一步提高，教师身心健康和职业发展面临着显性和隐形的风险。权利与义务是不可分割的统一体，教师在承担义务增多的同时，理应享有更为充分的对学校教学和管理工作的知情权、参与权、表达权和监督权，对学生进行表扬、奖励、批评以及教育惩戒权，对课程和教学资源研发以及科研成果转化的受益权。同时在自身权利受到侵害时，应享有充分的申诉、复议和救济权。

（二）社会学基础：角色理论

角色理论是社会学的理论视角之一，它强调按照个体对自身角色的认知、期望和要求，以及所扮演的社会角色、所处的社会地位，来理解个体的行为方式[13]。历史上，教师被视为最古老的职业之一，扮演着传播知识和真理的社会角色，被塑造为“传道”的道德化身、“授业”的知识宝库和“解惑”的万能钥匙。新时代，教师作为立德树人的专业人员备受社会尊重，被称为“太阳底下最光辉的职业”。社会历史文化塑造了教师的光辉形象，法律法规则赋予了教师特定的职责使命，《中华人民共和国教师法》明确提出教师承担着教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。除了特定的社会“期望角色”之外，教师对自己职业角色的认知属于“领悟角色”，在具体教学工作实践中又承担着“实践角色”。教师工作的公共属性决定教师的社会期望角色具有“重大性”，教师工作的专业性又决定教师的领悟角色与实践角色外显为“细微性”，进而导致教师角色的认知不清和教师身份认同危机凸显。龙宝新、焦龙保认为，自我认同和他者承认的统一是化解教师角色认同危机的有效路径，具体方法体现为权利保护、社会承认和情感关怀[14]。“双减”政策的出台，教师新增了“课后服务者”“学业辅导者”等新的社会角色。如何引导教师主动适应新的角色变化至关重要，从社会期望角色来讲，为教师赋权就是政府和学校在规范教师行为的同时应赋予教师相应的权利；从领悟角色和实践角色而言，教师要实现自我增能，就应主动反思主客观角色认知差距，自觉克服角色混淆导致的消极心理。

（三）管理学基础：参与式治理理论

参与学校民主管理是法律赋予教师的基本权利，也是学校实现科学决策的客观要求。美国政治学家盖伊·彼得斯提出的参与式政府治理模式，倡导公民参与社会治理，以此提高决策的民主性和科学性，该理论对教师参与学校民主管理提供了借鉴。参与式治理理论认为，传统的“福特式”层级制管理模式制约个人能动性的发挥，不利于组织和个人的发展，主张建立扁平式的组织结构，通过自上而下的分权方式进行决策，充分发挥低层机构和人员在管理过程中的积极性和创造性[15]。教师作为教育领域最基层的人力资源主体，理应是学校教育教学管理中的主体，但却客观存在参与学校管理决策的权力空悬与机会缺失，教师被动地沦为教育活动的执行者，自主发展的动机不强，提高教育教学质量的意愿低下。张颖研究发现我国教师参与学校管理机会缺失或程度不够，虚假赋权和形式赋权致使教师群体“主体性自觉”丧失的风险加剧[16]。李永生研究进一步佐证，教师对参与关涉自身经济收入、职称待遇等问题决策的主观意愿较为强烈，对参与学校教育教学管理决策的积极性一般，对参与学校发展规划决策制定的积极性较低[17]。“双减”政策执行后，教师的工作时间延长、工作内容增加、工作负担加重，教师的健康如何保障、职业倦怠如何克服、课后服务经费如何分配都成为影响教师专业发展的现实因素。参与式治理理论强调管理机构设置扁平化、赋权维度多元化和公众参与民主化，这为“双减”背景下教师专业发展提供了新的理论视角。在教师赋权增能的实践中，应建立健全教师参与学校管理决策的规章制度、转变学校管理者集权式的管理观念、营造民主和谐的校园文化氛围、提升教师参与管理决策主观意愿。

（四）心理学基础：需求层次理论

美国心理学家马斯洛将人的需求由低到高分为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求五个层次。教师职业具有公共属性和非营利性，专业工作不以赚取报酬为目的，教师的“生存保障权”和“专业发展权”必须依赖国家和社会赋予和保障。20世纪以来，各主权国家通过立法的形式对教师的基本权利予以保障，如美国通过《民权法》《职场年龄歧视法》《同酬法》《康复法》等保障教师在工作中的基本权利。我国也颁布了《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》等法律法规。教师职业的专业化和创造性等特点，需要具有稳定的工作状态和高效的工作效能。我国有尊师重教的文化传统和科教兴国的发展战略，教师作为一种相对稳定的社会职业，从业人员的生存、安全和社交需求基本得到满足，但当前仍存在教师因薪酬待遇、工作环境、工作压力和内在动力不足等原因造成的职业倦怠等问题[18]。传统的科层制管理模式,致使教师在教学管理实践中缺乏主动性和自觉性，教师发展受到多种内外部因素的干扰和制约。迪伊和亨金认为，主导个人发展的内部因素是动机，而赋权增能正可以激发个人发展的动机和期望[19]。“双减”政策背景下，学校教育的主阵地地位得到加强，教师的育人作用更加凸显。如何进一步激发教师提高课堂教学质量和课后服务水平的积极性主动性，可以从激发教师发展的心理动机着手。因此，“双减”政策背景下强化教师自我实现的内部动机，激发教师发展的主动性和自觉性是未来教师发展的逻辑指向；提升教师专业发展水平和社会地位，关切教师的“尊重需求和自我实现需求”是教师队伍建设的重要着力点。

四、“双减”背景下教师赋权增能的理论模型

肖特将教师赋权增能分为教师影响力、参与决策权、教师自主权、自我效能感、专业发展机会和教师地位六个维度[20]，克莱克则认为，教师赋权增能应集中在教师的领导能力、合作能力、决策能力、专业知识、专业发展、自我效能感、自尊、责任、地位、职责十个方面[21]。目前，学界关于教师赋权增能的结构要素尚未形成统一认识，且存在理论结构维度繁杂、逻辑关联不强等问题。本土化是理论发展的必经阶段，可为原理论赋予新的生机活力，但也受一定的社会政治经济文化环境的直接影响。因此，本土化的理论模型建构必然要立足基本的国情教情。基于此，本研究在借鉴国内外相关研究的基础上，以“双减”政策背景下教师队伍建设需求为导向，以我国教师法对教师权利内容的规定为依据，并吸纳新教师法征求意见稿提出的新理念，遵循化繁为简、适用可行的原则，将赋权增能划分为“赋权”和“增能”两个维度，细分为专业自主权利、专业发展权利、参与决策权利、教育惩戒权利、作业治理能力、课后服务能力、家校协同能力、技术运用能力8个部分，如图2所示。

图2 教师赋权增能的理论模型

（一）专业自主权利

专业自主权是指专业人员根据专业规范和专业知识，对专业工作享有自主实施不受非法干预的权利[22]。专业自主权是教师赋权增能理论的重要组成部分。理论层面而言，教师专业自主权是指教师在人才培养和科研活动过程中，依据教育教学规律和学术研究逻辑自主开展工作，不受外部力量非法干预和限制的权利。实践层面而言，教师专业自主权一般包括科研自主权、教学自主权和评价学生自主权。“双减”政策背景下，教师科研自主权是指在符合学术规范的前提下，教师有自由选取研究领域和自主使用研究方法的权利；教学自主权是指在遵循国家相关课程标准前提下，教师有自主设计课程作业和安排课后服务活动内容的权利；评价学生自主权是指在立德树人理念指导下，教师有对学生的品行习惯、学业成绩进行专业评价的权利。

（二）专业发展权利

专业发展权是基本人权的组成部分。教师的专业发展权指教师依法享有在职培训、继续教育等提高专业素养的权利[23]。在职培训权内容包括教师有参加教学、科研、管理等方面技能培训的权利；继续教育权包括教师享有继续提高学历和终身接受教育的权利。在“双减”政策背景下，教师作为传播和创新知识的专业人员，肩负着提高课堂教学质量和课后服务水平的主体责任，学习新理念、新知识、新技能已成为专业发展和终身学习的刚性需求。对教育主管部门和学校而言，教师专业发展权的落实，应体现在制定发展规划、出台规章制度、提供资金支持和优化激励举措等方面；对教师个体而言，行使专业发展权利，应积极参加“教师专业共同体”，制定专业培训或进修计划，定期参加线上和线下培训学习。

（三）参与决策权利

新公共管理理论反对集权、倡导参与、批判理论、抨击特权、呼吁自我赋能和个性发展。受诸多当代社会思潮的影响，参与管理和决策已成为个体争取权益和表达诉求的基本方式。教师参与决策是学校民主管理的基本要求。教师参与决策权应包括在教学管理方面的参与决策权和在校务管理方面的参与决策权。“双减”政策背景下，教师参与校务管理决策的范围主要包括学校发展规划的制定、学校办学理念的确立、学校大额经费的使用、家校社协同育人模式的制定、课后服务费用的分配等；参与教学和课程管理的决策权主要指教师在教学计划制定、教学活动安排、教学方法选择、教学质量评估、教学设备选购、校本课程研发、课程作业设计、课后服务内容确立等方面具有建言献策、发声表态的权利。

（四）教育惩戒权利

教育惩戒权利是指教师基于教育目的，运用管理、训导或者其他规定的方式，对学生的错误行为予以矫治的教育行为。教育惩戒权是教师的基本权利，是教师行使教育权、管理权和评价权的具体方式。2020年教育部颁布《中小学教育惩戒规则（试行）》，系统规定了教育惩戒的属性、适用范围以及实施的规则、程序、措施和要求等，从政策层面赋予了学校和教师实施教育惩戒的正当权利。2021年《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》“教师权利”章节中新增了教师对学生进行批评以及教育惩戒的表述，释放了教育惩戒权即将由行政认可步入立法确认的鲜明信号。教育惩戒具有育人属性，符合我国教育文化传统和学校管理实践，学校应当维护教师合法权益，支持教师正当履行教育惩戒权。“双减”政策背景下，教师在使用教育惩戒权利时应遵循教育性、合法性、适当性的育人原则，明确教育惩戒的实施目的、运用方式和使用限度。

（五）作业治理能力

作业是教与学的交汇点，具有巩固知识、分析学情、诊断问题和反馈教学的作用。传统的作业管理模式存在“机械化、低效化、重复性、惩罚性”等弊端，引发了学生“作业时间过长、学习负担过重、亲子矛盾过多”等问题。“双减”政策提出了“压减作业总量和时常，提高作业质量和效率”的目标，对教师的作业治理能力提出了更高要求。治理理念强调通过多元主体参与和协同合作共治以达到“善治”的目的，反映在学生作业治理层面，需要教师具有“经营作业超市”的能力。一方面教师应具备作业设计和编制的能力。教师应遵循学生的身心发展规律和学科学段学习特点，分层分类设计内容丰富且具有个性化的作业，学生根据自身特点和知识掌握程度进行自主双向的作业选择。另一方面教师应强化作业督导和评价的能力。学生在作业数量减少和自主选择的情况下，不可避免会出现避重就轻甚至消极应对的问题，因此需要教师提高对学生作业完成情况监测和对作业完成质量评估的能力。教师可以通过建立学生作业“数据库”的方式，为每个学生建立电子作业档案并与家长实时共享，对学生作业的完成数量和质量进行动态督导与评价。

（六）课后服务能力

课后服务是回应社会关切解决家长“三点半”难题的重要举措，也是增强教育服务能力、提升人民群众幸福感和满意度的民生工程。2017年《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》首次明确了中小学课后服务的作用、形式、内容与保障，2021年“双减”政策进一步细化了课后服务的质量、渠道、时间和范围，也对学校和教师开展课后服务提出了“保质增效”的新要求。校内在职教师是参与课后服务的主体力量，教师的专业素养直接关系着课后服务的质量和水平。课后服务不是学校教育的简单延续，而是更加需要注重学生个性化发展和多元化诉求的教育单元，因此需要教师进一步提高教育教学质量和课后服务能力。一方面，教师要具备多维度的课后服务内容供给能力。教师应丰富课后服务的内容与形式，增设体育类、艺术类、科普类活动内容，将社团活动、体育竞技、兴趣小组和拓展训练纳入课后服务体系。另一方面，教师要提高课后服务的育人水平。在课后服务环节，教师可将“党史教育”“抗疫精神”“习惯养成”等主题教育融入课后服务内容，突破课后服务仅限于作业辅导的思维边界，提高课后服务的育人水平。

（七）家校协同能力

基础教育的生态要素涵盖家庭、学校和社会，“双减”也关涉政府、社会、学校、社区、家庭、教师和学生等多元主体。“双减”政策提出“完善家校社协同机制”的政策要求，明确学校和教师具有落实密切家校沟通、创新协同方式，推进协同育人共同体建设的主体责任。学校是政府、社会、社区和家庭相互衔接的实体物理空间，教师是“家校社协同育人”关系网中的连接点。在“双减”政策背景下，学校承担了“学生托管”“学业辅导”“课后服务”等新职能，教师被赋予了开展课后服务、提高课堂质量和加强协同育人的新职责。一方面，教师要增强家校协同的育人能力。教师可以通过家委会等家校合作平台，组织家长开展进校园进课堂活动，满足家长对子女学校教育状况关切的诉求，调动家长参与协同育人的积极性。另一方面，教师可通过“家长学校”“家长课程”等平台，引导家长树立家校协同的共育观。《中华人民共和国家庭教育促进法》颁布引发了家长对子女教育的深度关注，但也引发了家长对自身家庭教育能力不足的反思。教师可以通过“家长学校”“家长课堂”等平台向家长普及家庭教育知识，传授家庭教育技能，助力解决“谁来教家长成为合格的家长”这一社会问题。

（八）技术运用能力

信息技术与教育的深度融合是新时代教育发展的基本趋势，提高教师的技术运用能力是信息化时代教育发展的必然选择。当前，“元宇宙+教育”兴起，数字技术在教育领域快速发展，人工智能、区块链、大数据等技术深刻改变着教育理念、教学形态和育人方式。教育部《教育信息化2.0行动计划》指出，教育信息化是教育系统性变革的内生变量，对教育现代化发展具有支撑引领作用。“双减”政策提出“提升教育教学质量”意见，要求“优化教学方式，提升学生在校学习效率”。对教师而言，“现代信息技术可以赋能、可以赋权，将带来教育革命性的变化，一定要增强敏感性和预见性，不能再打被动仗”[24]。一方面，教师应树立信息技术赋能教育发展的理念。“双减”政策背景下的信息化时代，教育环境、教育对象、教学条件和教学方式都面临着变革，势必要求教师应具备自觉更新教育观念的理论自觉和提升信息技术素养的教育行动。另一方面，教师应增强信息技术的学习运用能力。现代信息技术迭代更新周期日渐缩短，教师应与时俱进不断提高现代信息技术的运用能力，学习使用“VR”等新的技术媒介构建探究式、交互型、情景化的3D虚拟课堂，通过信息化的教学模式提升学生的科学素养。

五、结 语

“双减”政策背景下为教师赋权增能是一项复杂的系统性工作，涉及赋权增能两个维度，包含政府、社会、学校、教师、学生、家长等多元利益相关体。理论是实践的先导，教师赋权增能理论模型有效回答了“双减”背景下教师发展的维度和要点，对新时期教师队伍建设和专业发展具有较强的指导意义。一方面，教师赋权增能理论具有为教师发展注入内部动力和赋予外部保障的价值导向。教师赋权增能理论具有深厚的政治学、社会学、管理学和心理学基础，契合新时代“建设高素质教师队伍”“保障教师合法权益”“治理重心下移”的政策指向，符合教育法律法规的基本原则，可为破解“教师权能结构失衡、教师职业倦怠、学校管理危机”等问题提供一种新的理论视角；另一方面，教师赋权增能理论的实践指向在宏观层面有利于引导教师基于社会变革现状主动争取社会权利，中观层面有利于增强教师基于组织发展状况来提升对学校工作的参与度和影响力，微观层面有利于激励教师基于自我实现的需求主动提升自身工作的潜能与效能。

总体而言，教师赋权增能理念的实质是进一步扩大教师的专业权利、管理权利和多维度提升教师专业发展的效能感，其功能有利于拓展教师基本权能的范围、助推学校管理模式的革新、激发教师专业发展的自觉。在“双减”政策背景下，为教师赋权增能有利于在管理实践中提高教师的专业素养，也有利于激发教师专业发展的主观能动性，为“双减”政策的有效实施提供师资保障。