浅议“过程教学”理念指导下的语文课堂教学

《义务教育语文课程标准》提出“学习语言文字运用”，是语文特质的回归，是语文教学改革方向上的一次调控。部编教材为明晰教学目标，提出了“语文要素”这个重要概念。“语文要素”即“语文训练的基本要素”，“包括必需的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等”，在我看来，主要就是“语言的规律性的知识、原理”。教材以语文训练要素作为主线，也是明线，使得每一单元、每一课的教学目标变得明确，可操作性增强了。这对于广大一线教师来说，基本解决了“教什么”以及“教到什么程度”的问题。

然而要真正落实好“语文要素”，提升“语文素养”，广大教师还必须高度重视“如何教”的问题。观察当下常态的语文课堂，以教师“满堂讲”为主要特征，按既定教学程序“走課件”的现象仍旧十分常见，一直被批判的“灌输式”“结论式”教学仍是语文课堂的常态，教师教得没精打采，孩子们也提不起学语文的兴趣。对此，有必要进一步强调“过程教学”理念，并梳理“过程教学”理念指导下的课堂教学特征。

“过程教学”重视过程，不是不要知识结论，而是不以知识传授为目的、不过于强调知识结论的唯一性、正确性。我们要追求的是知识结论背后蕴藏的智慧——发展因素。通俗地讲，教学关注的不是“知识结论的本身”，而是“得出这一知识结论的过程”。这里的“知识结论”，在部编语文教材里叫作“语文要素”。

语文“过程教学”的本质特点就是展示“语文要素”的背景、经验，针对典型的言语材料（主要指字、词、句、段、篇及蕴含其中的“学识修养”和“人格修养”），通过动口、动手、动脑、动情等语言实践活动，实现教学主体对蕴含“语文要素”的言语材料进行感知与联想、分析与综合、归纳与演绎、抽象与概括、语言文字转化等的思维活动过程，以及蕴含其中的失败与成功、痛苦与快乐、卑微与崇高等情感活动的过程。

突出过程性，就是关注语言规律性知识、原理获得的“过程”，变“告诉”为引导学生主动探究和感悟；就是要关注字、词、句、段、篇中所蕴含的思想、情感的体验过程，变“教诲”为“主动体验和感悟”。具体说来，语文“过程教学”的课堂应有以下特征。

1.重视问题情境的创设。建构主义理论认为，情境是儿童认知与发展的重要资源，是“语文要素”产生与实现的生活基础。因此，联系生活创设情境对于落实“语文要素”是十分重要的。创设情境，就是要尽可能从学生的生活实际出发，以解决生活中的真实问题为动力，去引导学生同化、顺应“规律性知识、原理”，从而建构起属于自己的“语文要素”知识结构。这里强调创设知识、原理产生的生活情境，回答的是“规律性的知识、原理”是从哪里来的，这样的“知识、原理”对于学生才是活的，才是有生命力的。

2.重视探明学生的前概念。前概念又叫前知识，它是指个体在没有接受科学知识之前，基于日常生活经验的积累和思考而形成的对事物的认识，这种认识常常把握不了事物的本质。这种非本质的认识并不专指人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽取出来加以概括而成的“概念”，也包括思维方式、基本看法等。这也是个体的一种认知图式，或者叫认知结构。“过程教学”的学习观认为学习不是死记硬背，不是新旧知识之间的简单相加，而是将新知识与“前知识”之间建立起相似的认知图式而完成的。现代认知心理学家奥苏伯尔的一段话充分表明了弄清学生已有的认知结构在教学过程中的作用：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”探明学生的前概念或他已经知道了什么相关的知识是“过程教学”的起点。

有的“前概念”与要学的“语文要素”是相一致的，有的则与要学的“语文要素”大相径庭。后者是要在学习新的“语文要素”之前给予转变的。转变它的前提是探明学生已有的前概念。语文课上常用的方法是预提问，让学生说出自己的相关认识。强调探明“前概念”，为的是帮助学生在原有认知结构的基础上建构新的认知结构。

3.重视合作学习和对话互动。建构主义认为，每个人对新事物的理解都是以自己的经验（前知识）为基础的，因各人的经验不同和局限，故难以达到正确而全面的理解。过程教学就是要使学生通过合作，主要以平等对话的方式交流互动，相互借鉴，以求超越自己，能更全面、更深刻地完成建构。语文课堂必须高度重视倾听能力和习惯的培养，让合作学习得以真正发生。学生之间、师生之间围绕同一话题的观点要能在课堂上相互补充、修正，主体之间的对话能够相互借鉴，使思维和言语表达趋向周全而深刻。

4.注重教学过程中的即时生成。“过程教学”强调师生互动、对话，必然强调过程中的“动态生成”，既重视教师的自主权，又重视学生的自主活动。相应的，课堂教学就不只是课程传递和执行的过程，而是师生借助课程追寻主体性、获得解放与自由的交往互动过程。“教学则成为师生共同的意义创造过程中的探险”。对语文课堂上学生发现的有价值的问题要能及时抓住并引导深入下去，这需要老师的过程教学理念和教学机智。“过程”实在是极其丰富的教育资源，师生智慧、情感体验、学习创造，均显现、交汇、激荡其中。

5.注重过程展示的必要性。必须对“语文要素”有所选择，做到非必要，不展示。“过程教学”的课堂当然也是有明确的教学目标的，在规定时间内应当完成一定量知识、原理的教学。对过程过度地深挖和追求是不必要的，时间也不允许。“语文要素”“既然称之为‘要素’，意味着教学设计可以将其分解成若干任务、序列、层级”。“语文要素”的“序列”和“层级”意味着不是任何时候都必须暴露“知识、原理”的发生、发展过程，什么知识该暴露，暴露到什么程度，怎样暴露，什么时候不必暴露，是很有讲究的。这里还必须借鉴“知识分类理论”和“最近发展区理论”。

6.追求拓展迁移的有效性。课堂教学强调所习得的“语文要素”的迁移和拓展，能使新获得的认知结构得以巩固与丰富，使它在其他语文实践情境中进行使用，去解决相似或不同的问题；或者能够激发起学生学习那些不教也不考的内容的积极性，知识和情感态度都要能“举一反三”。总之，学生要明白所习得的“语文要素”将会有什么用。

[人物名片]

刘正才，汉族，1969年2月生于江苏句容。教育硕士，高级教师，江苏省小学语文特级教师，长三角首届名校长高研班学员。热爱语文教育，现任金融街杭州湾学校执行校长，坚持担任一个班的语文教学工作。着力于“过程教学”理念指导下的小学语文教学研究与实践，追求“注重过程、朴实灵动”的课堂教学风格。现兼任江苏大学教师教育学院全日制硕士研究生实践导师、北京师范大学教育集团课程与教学研究中心学科教研室轮值主任。