贯通课堂内外，提升阅读素养* ——以多源文本融合式阅读引导课外英语阅读教学实践

文 / 王兰英

问题的提出

阅读在英语学习中发挥着重要的作用。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，广泛阅读可以让学生学习语言和人文、科学知识，拓展思维，提高审美、鉴赏和评价的能力（教育部，2020）。但是，英语课堂教学课时有限，教材所提供的阅读量也有限，学生在课堂之外也缺少使用语言的真实环境，这意味着英语阅读能力不能完全通过课堂教学来培养。此外，课堂阅读教学中，教师往往采取讲授形式，难以培养学生的自主学习能力。因此，学生需要通过广泛的课外阅读，养成自主阅读的习惯，从而丰富语言知识、养成文化意识，促进学习能力的发展。

课标也强调培养学生的课外阅读能力，并对英语学科的课外阅读量提出明确要求。《义务教育英语课程标准（2011年版）》语言技能三级标准要求学生的课外阅读量应累计达到4万词以上；四级标准要求课外阅读量应累计达到10万词以上；五级标准要求课外阅读量应累计达到15万词以上（教育部，2012）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》要求必修阶段课外阅读量平均每周不少于1500词（累计不少于4.5万词），选择性必修阶段课外阅读量平均每周不少于2500词（累计不少于10万词）（教育部，2020）。可见，足够的语言输入对语言能力的发展有重要的推动作用，学生需要有足够的课外阅读量才能确保理解性语言技能培养目标的达成。

但笔者在实际观察中发现，目前中学生的课外阅读量往往不能达到课标的要求，阅读素养培养缺位。一方面，学生的阅读资源匮乏，阅读时间有限，阅读兴趣低下，功利性强；另一方面，部分教师不重注引导学生掌握有效的阅读策略，致使学生的课外阅读难以有效监控，阅读体验和效率不佳。长此以往不仅不利于学生阅读能力的提高，更会打击学生的课外阅读积极性，使学生难以养成自主阅读的习惯，影响学生的终身发展。

居家学习是学生开展课外阅读的关键时机。受疫情影响，2020年以来，学生居家学习时间较长，特别是由于开学延迟，学生没有新学期教材和其他学习资料，因此课外读物成为英语学习的重要材料。由于外语教学与研究出版社的《多维阅读》系列分级读物的选材很好，篇幅短小、完整，图文并茂，富有哲理，学生阅读起来很有成就感，逐渐从被动阅读转为主动阅读。教师每天在线上给学生布置阅读，检查学生的阅读情况，学生上传朗读录音、思维导图、手抄报等，成果非常丰富，语言输出质量较高。

开学后教师如何贯穿课内外阅读教学，进一步引导学生养成良好阅读习惯，提升阅读素养，自主开展课外阅读，成为当务之急。针对如何有效解决学生课外阅读中存在的问题，笔者所在课题组借鉴阅读素养发展目标理论框架，基于多源文本融合式阅读，在课题实践中探索出“贯通课堂内外，提升阅读素养”的教学方法，与广大同行分享。

多源文本融合式阅读理念

王蔷和陈则航（2016）在《中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）》中提出了阅读素养发展目标，并指出阅读素养正在逐渐取代传统的阅读能力概念。阅读素养包含阅读能力和阅读品格两个方面。其中，阅读能力包括解码能力、语言知识、阅读理解和文化意识；阅读品格则涵盖阅读习惯和阅读体验。阅读素养需要从效度、深度、维度上实现提升：在效度上，阅读需要连续性、科学性和整体性；深度上需要基于文本、深入文本和超越文本；维度上需要从听、说、读、写、看五个维度进行体验式探究。

目前学界对阅读素养的研究多注重教学方法和培养，特别是课堂阅读教学的研究。而随着时代发展，阅读的方法、材料和渠道都更加多样。课题组将研究视野贯穿课堂内外，基于此采用多源文本融合式阅读理念，尝试以课外阅读为着力点，引导学生开展课外阅读，发展阅读素养。

多源文本融合式阅读理念是指将不同来源的阅读文本整合梳理，并以此为蓝本培养学生的阅读素养及自主阅读能力。多源主要体现在三个方面，即：阅读材料获取途径多样化，阅读材料呈现方式多样化，阅读课堂的综合性（常虹，2020）。融合体现为学生在阅读的过程中实现多维目标，综合提升语言技能、文化意识、思维能力等。

为有效解决“放羊式”课外阅读中学生无法自觉自主有效进行阅读的问题，课题组引入多源文本融合式阅读理念，采取贯通课堂内与课堂外的方法，将阅读管理、课堂展示与课外自主阅读相结合，多话题、多主题、多维度挖掘文本，为阅读课堂引入源源不断的活水，增强学生的阅读体验，培养良好的自主阅读习惯，发展阅读素养。

多源文本融合式阅读教学实践

为更好地进行教学研究实践，课题组结合课题校的课程管理体系，将课外阅读课程化。课题校每周专门开设一节课外阅读指导课，用于展示学生的阅读成果，使学生的阅读成果公开化。阅读课上的活动主要包括：理解类活动的朗读、复述等；基于学习类活动的如佳句背诵、佳句翻译、好词好句摘抄展示等；口语练习类活动，如模仿秀、角色扮演等；思维和逻辑培养类活动，如做读书报告、思维导图展示、手抄报等；写作表达类活动，如读后感、好书推介、续写故事等。接下来，笔者围绕《多维阅读》系列分级阅读第15级Chicken Beat一书的教学实践具体说明。

《多维阅读》系列分级读物第15级主要适用于八年级上学期，每级有10本书，话题多样，覆盖课程标准要求的人与自然、人与社会、人与自我三大主题语境。Chicken Beat讲述了主人公Betty和Ella通过组建一支名为“Chicken Beat”的乐队，完成了各自的成长和改变，并建立深厚友谊的故事。本书图文并茂，语言地道，包含故事语篇的基本要素，如：人物、地点、时间以及故事发展到高潮时产生的矛盾和解决办法等；故事情节以时间发展为明线，以友谊和成长为暗线。全书共390词左右，语法涵盖一般过去时，部分句子使用了比较级，符合八年级学生的语言水平和学习进度。

1.教师课上导读，激活学生兴趣

课外阅读如果完全倚赖“课外”，教师不提供指导，学生往往会产生畏难情绪，很少有学生能够坚持下去。在此过程中发生的碎片化阅读、间歇性阅读、低兴趣阅读均不利于学生阅读习惯的培养。因此，课外阅读需要与课内阅读融合，教师要在课上引入多样的阅读材料补充教材内容，引导学生在阅读过程中入景、入情、入心，激发学生的阅读兴趣和愿望，帮助学生树立信心，深入阅读。为此，教师要分析学情，诊断学生的兴趣爱好和心理特点，在课堂上引入合适的读物，通过导读活动引导学生预测阅读内容，增强其阅读期待，从而帮助学生养成持续阅读的习惯。

[案例1]

教师在课上设置导读环节，引导学生观察读本封面的标题、图片以及目录和插图等，预测读本内容，形成对课后阅读全书的期待。

T: Look at the cover of the book. What is the title? Who are the main characters? What will probably happen?

经过简短的课堂导读，学生的阅读好奇心和求知欲被激活，自主阅读的内驱力得到有效调动。在导读阶段，教师还可以对课外阅读的频率和阅读量进行指导和严格管理，帮助学生制订阅读计划。在本教学实践周期内，教师通过课上导读激发学生的阅读兴趣，引导学生将《多维阅读》同一级别的10本书在一个学期内读完，用7—10天反复研读一本，通过查词典、读音标，自主完成初读、细读、跟录音朗读、佳句摘抄等。在此过程中，教师要做好督促和检查。

2.同伴参与，课后共读，分派角色，提升阅读能力

教师引导学生以小组为单位，采用阅读圈阅读策略，将阅读任务进行分工。阅读圈以学生为中心，通过设置自主阅读与合作探究的活动，将听、说、读、写有效地整合起来，引导学生通过合作学习发展核心素养（邓勇等，2022）。将阅读圈引入课堂阅读教学活动有利于培养学生的自主学习与合作学习意识，可以对学生的课外阅读产生积极影响。Daniels（2002）把阅读圈中阅读活动成员的角色分为基础角色和可选角色。其中，基础角色包括Connector（联结者）、Questioner（ 提 问 者）、Passage Picker（文段赏析者）、Illustrator（绘图者）；可选角色包括Summarizer（总结者）、Researcher（研究者）、Word Master（词汇大师）、Travel Tracer（追踪者）。

按照7—10天研读一本书的原则，小组成员各自承担不同的角色完成任务，在共读文本的过程中获取信息、解读文本、解码语言、体验文化。

[案例2]教师布置如下课外阅读任务：（1）Discuss the story in the reading circle.

（2）Draw mindmaps and retell the story in the group.

小组共读后，由绘图者根据总结者的总结画出思维导图（见图），小组成员根据思维导图进行故事复述，培养语言表达能力。

图.学生产出的思维导图

[设计意图]

任务设计旨在引导学生在阅读圈内分工合作，把握故事主线，对文本信息进行整合、加工和解码，理解故事中的情节逻辑、情感逻辑和思想逻辑，为主题意义的深度探究奠定基础。

3.小组合作，课外品读，呈现产出，增强阅读体验

在教师的指导下，学生合作探究，在课外进一步品读故事的基础上，将文本转化为剧本，并在校内进行舞台剧表演。

[设计意图]

学生用生动形象的肢体动作和语言呈现故事情节，还原故事中的人物心理状态和情感。这一活动能丰富学生的阅读体验，极大地激发学生的阅读热情。通过朗读和舞台剧演出，学生能够将阅读的信息通过联想和想象映射在大脑，从而加深对文本的形象化理解，身临其境地感知故事发展脉络，体会人物成长过程中的喜怒哀乐，从课外阅读走向阅人阅己。

4.教师总结，回归育人，内化阅读素养

最后，教师总结阅读阶段性成果，将贯穿课堂内外的阅读形成闭环，引导学生实现走进文本、走入文本、走出文本、走向生活的阅读层级发展，启发学生思考文本与自身的关联，鼓励学生从文本中获得成长的经验。

[案例3]

学生给Ella写建议信。

[设计意图]

学生通过给Ella写建议信，帮助Ella成长。学生给出的建议有：Smile a lot、Be brave、Show your talent等，非常有建设性。同时，提建议的过程也是一次自我教育的过程。

思考与感悟

课题研究开展两年来，我们取得了较为丰硕的成果。学生的阅读兴趣、表达能力有了较大的提升，阅读习惯也较之前有所改变。对此，笔者有以下几点感悟：

1.贯通课堂内外，提高阅读效度

阅读时长、阅读策略以及阅读视域的程度都决定了阅读的效度。学生一味地在茫茫题海中挣扎，课外阅读的时间遭到大幅度挤压，阅读的连续性遭到破坏，阅读的效度就无从谈起。教师的介入和指导一旦缺失，学生在阅读时就会陷入迷茫，进而丧失方向和目标。如果学生对课外读物没有进行整体阅读和思考，阅读的完整性就会受到严重影响。

2.贯通课堂内外，拓宽阅读维度

阅读是集语言、思维、文化于一体的综合活动。学习者需要从多个维度分析和感知文本，才能立体地理解文本的内涵。贯通课堂内外的阅读可以让学生通过朗读、模仿、表演等方式激活语言思维，帮助学生解码语言符号、赏析语言魅力、提升思维活力、感知文化差异，从而提升阅读体验和阅读素养。

3.贯通课堂内外，增加阅读深度

在基于文本、深入文本和超越文本的课内外阅读过程中，学生不断探索文本的内涵和写作意图，不断挖掘文本的价值宝藏，不断触及文本的精神内核。学生通过深度解读文本，汲取面对人生的力量和经验，立德树人的根本宗旨也由此实现。

结语

多源文本融合式阅读能够弥补课时不足、教材阅读素材有限等问题。通过延伸课内阅读空间，丰富课外阅读资源。贯通课堂内外的阅读实践有助于激发学生的阅读兴趣、激活学生的阅读思维、丰富学生的阅读体验，从而为全方位提升学生阅读素养助力。