协同合作与多元互动：大规模教育科研的组织特征

田贤鹏 程苗苗

编者按：目前，一些国家和国际组织在科学家跨学科协作、开展大规模有组织科研方面已积累了一些经验。为了解国外大规模科研，特别是大规模教育科研，为促进我国科研的创新开放合作提供参考，本刊特组织专题，探讨大规模科研的组织与实施。本专题中有三篇文章聚焦教育科研：田贤鹏、程苗苗对美国教育政策研究联盟这一协会式研究共同体的组织特征进行了分析;袁晶以PISA测试为例研究了大规模国际评估的组织与实施;杨晓莹对专门开展教育项目评估的美国国家教育评估与地区援助中心情况进行译介。与此同时，徐林、王阿舒对被誉为美国“最有影响力的思想库”布鲁金斯学会的核心价值与科研项目实施进行了探究。江南大学教育学院田贤鹏副教授作为专题特约主持人，承担了选题策划、作者邀请等工作。

摘   要：随着教育问题复杂性的不断提升，教育科研的组织形式也面临越来越大的挑战，如何富有成效地推进大规模教育科研活动成为各国研究机构迫切需要回应的议题。基于此，文章以美国教育政策研究联盟为例，从不同维度考察大规模教育科研的特征，发现协同合作与多元互动是科学开展大规模有组织教育科研活动的共同特征，集中体现在四个方面：跨平台构建、团队化协作、项目制运作、成果形式多元化与国际化。

关键词：大规模教育科研 协同合作 多元互动 教育政策研究联盟 美国

如何推动教育科研的组织实施是关涉教育理论创新、回应实践诉求的重大问题。随着知识生产模式的变革、新一轮科技革命的兴起以及教育全球化的转型升级，教育问题复杂性在不断提升，教育科研的组织形式也面临越来越大的挑战，如何富有成效地推进大规模教育科研成为各国研究机构迫切需要回应的议题。2020年9月，习近平总书记在科学家座谈会上指出，要整合优化科技资源配置，狠抓创新体系建设，发挥人才济济、组织有序的优势;2022年2月28日，教育部部长怀进鹏在出席国家教育行政学院2022年春季开学典礼时提出，聚焦世界重要人才中心和创新高地建设，加快有组织科研，深入推进“双一流”建设。

从深层次看，大规模有组织教育科研有别于传统单一学科、小范围进行的科研活动，致力于整合有限资源，跨越学科界限，凝聚多方智慧，发挥群体优势，以最大程度促进教育科研效能提升。放眼世界各国，大规模有组织教育科研已然成为一项重要战略布局，被纳入学术生产的创新机制之中。为促进大规模有组织教育科研的高效开展，解决日益复杂多元的现实问题，美国各大研究机构进行了丰富的实践探索，美国教育政策研究联盟（Consortium for Policy Research in Education，CPRE）就是其中的典型代表。CPRE是美国最大的教育政策研究组织之一，在宾夕法尼亚大学公布的《2021年全球智库报告》中位于教育政策研究领域前列。基于此，本文以 CPRE为案例，从跨平台构建、团队化协作、项目制运作、成果形式多元化与国际化层面对大规模教育科研活动的组织特征进行研究。

一、打破机构边界：

教育科研的跨平台构建

大规模有组织教育科研是实现教育研究协同创新的一项重大变革，正如学者盖格尔（Geiger）所言，“它从根本上改变了大学的经费结构、学术研究的性质以及研究组织”[1]。从内在要求看，成熟的组织应当是一个相互联系、协同开放的系统。CPRE就属于这一类开放协作的组织，由多个高水平的平台构成。

（一）联盟形成过程中的跨平台组建

大规模有组织教育科研往往关涉不同利益主体，具有多元参与的特征，需要跨平台的协同与合作。从历史演变看，CPRE的创立与发展过程就是一个跨平台的建设过程。早在1985年，受《国家处于危险之中：教育改革势在必行》报告影响，经美国联邦教育部教育研究与发展办公室（OERI）出资，苏珊·费尔曼（Susan Fuhrman）在新泽西州立罗格斯大学（Rutgers，The State University of New Jersey）的伊格爾顿政治学院（Eagleton Institute of Politics）创立了教育政策研究中心（Center for Policy Research in Education）[2]，此为CPRE的前身。在此阶段，教育政策研究中心的人员分别来自新泽西州立罗格斯大学、威斯康星大学麦迪逊分校、斯坦福大学、哈佛大学和密歇根大学5所院校。

20世纪90年代初，为强化学校教育财政问题研究，在美国联邦教育部的支持和委托下，教育政策研究中心增设学校财政中心和教育政策中心，并更名为CPRE。90年代中期，苏珊·费尔曼被调往宾夕法尼亚大学担任教育研究生院院长，CPRE的总部也从新泽西州立罗格斯大学迁至宾夕法尼亚大学教育研究生院。之后，苏珊·费尔曼担任哥伦比亚大学教师学院院长，CPRE的组成单位进一步吸纳了哥伦比亚大学。此后，CPRE的组成单位变成7所大学和机构，分别是宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学教师学院、威斯康星大学麦迪逊分校、斯坦福大学、哈佛大学、密歇根大学和西北大学，但总部仍设在宾夕法尼亚大学。与此同时，苏珊·费尔曼在联邦教育部、各州教育委员会等机构都有兼职，与各州教育部门往来密切，CPRE与政府部门建立起频繁的合作关系。

（二）基于跨平台的多元优势发挥

作为一个典型的跨平台组织，CPRE整合美国顶尖大学的教育研究力量，充分挖掘和利用联盟内7所高校和机构的科研资源，形成了在大规模教育政策研究方面的整合优势。

从CPRE近10年开展的项目看，其区域跨度较大，涉及美国和全球范围内的不同教育研究主题，呈现出跨平台的显著特征，产生深远的教育政策影响。

从领导成员构成来看，CPRE设置了专业化的管理委员会，主要职责是制定合理的组织运行策略，保证联盟工作顺利开展。2022年，管理委员会共有9名核心成员，基本囊括了联盟成员高校的重要教育政策研究者（见表1）[3]。显然，这从组织领导维度确保了联盟的多元协同，保证了校际合作。另外，委员会成员所从事的研究领域也各有所长、形成互补，尽可能地保证了教育政策研究的开放性和跨学科性。

从研究专家构成来看，CPRE的组成人员来自不同的机构院校，可以充分发挥地方优势，进而与各州的地方院校、教育机构、研究组织建立正式的研究合作伙伴关系。这些合作组织不仅为联盟的教育政策研究提供信息，而且为联盟的未来发展提供建议。CPRE对组织人员的管理采用合同聘用制而非终身聘任制，采用竞争退出机制，使得内部人员具有流动性。

二、跨越个体能力局限：

教育科研的团队化协作

团队化协作是旨在实现某一共同目标而相互配合的活动方式。教育科研组织中的团队化协作有助于推进突破性的知识生产创新，联通不同主体之间的合作交流，创建有意义的知识对话，跨越个体能力局限。在CPRE中，来自不同高校、不同研究领域的专家，以问题为中心、以项目为导向，展开对美国教师教育、阅读素养、幼儿数据系统、高等教育和数学评估、学校财政等教育问题的协作交流，最后形成以团队为基础的成果产出。

（一）权威的专业领导

专业性是教育科研质量的基础保障，需要权威的专业领导。作为跨校际的组织联盟，CPRE建立了基于专业化保障的首席研究员（Principal Investigator）制度。首席研究员通常由专业领域较有影响力的学者担任，负责项目的统筹协同工作，具有高度的项目管理权，能对项目的实施进行全局性把控。于此同时，CPRE的研究人员来自不同高校或研究机构，能够有效发挥群体性优势，充分挖掘不同人员的资源潜力，这也成为项目顺利开展的重要支撑。

（二）独立开放的原则

CPRE的成员遵守学术自由与研究开放性原则。学术自由意味着学者在进行调查研究、形成见解、出版学术成果时是自由的，学术判断不受联盟或外部的干预。这一原则从首席研究员基于项目要求组建团队就有充分体现。项目团队人员的组建不受学校、肤色、性别的影响，与研究问题的专业适切性是核心标准。同时，虽然首席研究员对项目有高度管理权，但与项目成员之间的关系也是平等的，不存在行政隶属关系。另外，CPRE成员恪守研究开放原则，联盟人员聘任调动、所开展的课题项目、研究数据、项目成果等都及时公布在CPRE官网上，免费向全球教育工作者开放。

（三）明确的组织目标

在多元复合的组织中，如何将不同专家学者团结在一起共同攻克某一难题具有高度挑战性，需要有明确的组织目标，以实现高效的团队合作。CPRE以首席研究员为引領，致力于凝结各方智慧，旨在为不同群体，包括政策制定者、教育实践者、研究人员等提供高质量的教育政策研究资源，继而为教育政策与实践作出贡献，体现包容共享开放精神，吸引各领域专家学者协同合作。在明确的组织目标引导下，每个项目团队将组织目标细化落实到具体的项目实施中，使得致力于改善教育实践的目标始终贯穿于“组织—项目”的全过程。

三、聚焦不同研究主题：

教育科研的项目制运作

基于不同的主题组建项目化合作小组是大规模有组织教育科研的显著特征。CPRE近年开展的教育政策研究项目涉及K-12教育、高等教育、教师教育、职业教育、在线教育等各级各类教育，研究覆盖学生心理健康、英语和数学具体课程学习、教师领导力提升、教学方法评测等领域，以项目制联结不同领域的专家学者。

（一）基于不同主题组建项目化合作小组

项目制具有灵活机动的特征，能够根据研究主题的实际需要适时调整。CPRE始终朝着“推动知识边界，塑造和引导教育界向前发展”的理念进行学术研究。前期主要关注教育政策制定、学校财政，之后不断拓宽研究领域，瞄准一线教育实践，解决关键教育政策问题。创立至今，CPRE开展的项目主题涉及33个教育领域，包括教育政策文本分析、教育研究方法、教师领导力、教师发展、课程设计与实施等。CPRE开展的项目不仅着眼于美国教育实践中的问题，还与其他国家（英国、德国、中国等）积极合作，开展一系列研究。表2收集了CPRE开展的一些项目的情况，可以发现其涵盖教育政策研究的多个领域。[4]

（二）流程管理标准化

大规模有组织教育科研活动具有高度复杂性和系统性，需要标准化流程管理。CPRE所进行的科研项目从组织实施到项目完成，都遵循科学规范的流程。以CPRE开展的一项重点项目“基于文化响应型教育提升教育公平”为例，该项目由乔纳森·苏波维茨领导，宾夕法尼亚大学教育研究生院、领导学院根据项目管理的具体要求和流程，协作开展研究活动。[5]CPRE往往由首席研究员负责，并根据研究问题组建专业团队，充分发挥联盟在跨校组织、学科体系、研究人员、社会服务等多方面的整合优势，进行一系列的教育调查、协同合作、多元互动，最终将调查获得的数据信息整理为项目成果，具体流程如图1所示。

（三）资金来源渠道广泛

经费是科研项目顺利运行的基本保障。开展大规模有组织教育科研活动既需要持续稳定的经费支持，也要确保资金得到合理有效使用、发挥资金的使用效益。CPRE的科研经费最初来自美国联邦教育部教育研究和发展中心一揽子拨款以及教育管理、财政政策制定和管理协会的资助。20世纪90年代后期，随着其项目研究范围的扩大，经费来源也愈加多样化，包括国内外企业及基金会，如国家科学基金会、盖茨基金会、卡内基基金会等。这些资助机构一般采用同行评议的方式对研究项目做出客观评价。同行评议的评审专家分为CPRE内部成员和外部学者，内部成员主要审查政策简报和工作文件，内部成员和外部学者共同审查研究报告。[6]同行评议的结果是资助机构评判CPRE具体项目执行情况的重要考量。

四、强调成果影响转化：大规模有组织

教育科研成果形式多元化与国际化

大规模有组织教育科研活动往往投入大、涉及面广，成果的影响辐射范围也更强。CPRE注重采用多种方式来传播转化研究成果，扩大其在教育政策领域的全球知名度及影响力。自成立以来，CPRE一直强调研究成果的转化应用，探索出多样的成果呈现方式，尽可能使研究成果为全球的教育工作者制定教育政策、推进教育实践行动提供具体参考。

（一）成果形式多元化

大规模有组织教育科研活动的成果产出往往呈现多元化特征，CPRE也不例外。CPRE开展的大规模有组织教育科研项目的实施周期通常都在1年以上，部分项目甚至会持续10年以上，其学术成果会分阶段以学术论文、调研报告、政策简报、数据系统等形式呈现。为扩大成果的转化应用影响，CPRE创办了《CPRE研究报告》（CPRE Research Report）、《CPRE政策公报》（CPRE Policy Bulletin）和《CPRE政策简报》（CPRE Policy Brief）。这3份刊物由宾夕法尼亚大学教育研究生院负责收集、校对、排版，再由宾夕法比亚大学图书馆刊发，是CPRE扩大项目研究成果影响力的重要途径。

在信息技术快速发展的当下，CPRE还积极探索多元的研究成果传播途径，利用信息技术创新传播方式，设立专门的门户网站向公众开放。其门户网站根据不同浏览群体需要设置了有针对性的用户界面，并将庞杂的联盟信息分为组织概述、专家团队、研究项目、资源新闻及联盟实时动态五个子模块，详细介绍联盟的发展历史、人员构成、重点项目等。同时，CPRE依托博客等多媒体平台，联合教育决策者、实践者和研究人员，定期采访顶尖专家讲述教育研究和政策的故事，讨论教育领域的最新发展、趋势和倡议。

（二）成果传播国际化

国际化是大规模有组织教育科研活动的另一个显著特征。CPRE不仅着眼于美国教育实际，还积极开展国际化项目。CPRE凭借其卓越的专家团队，与世界多个国家展开合作，其中以英格兰学校领导力开发项目最为典型。CPRE在2014年成立项目团队，深入探究英格兰关于学校领导力开发所做的积极探索，与美国学校领导力培养相比较，形成了具体的学校领导力提升政策建议。[7]项目成果的发表不局限于CPRE自身搭建的平台，还发表于国际期刊。CPRE立足国际视野，站在国际研究前沿，开展的项目大都紧扣国际教育热点话题。针对疫情暴露出的美国教育问题，CPRE从2020年4月中旬至8月初对美国19个州的120名校长进行了采访，并形成了5份围绕“校长危机应对能力”“疫情下的教育不公平”“家庭教育挑战”“教师线上教学”“学区封校管理”相关主题的调查报告，为疫情下教育政策管理提供了参考。以《地区对COVID-19大流行的反应》（District Response to the COVID-19 Pandemic）报告为例，该报告描绘了美国多个学区应对疫情的情况，发现学校的高度自治倾向往往出现在基础设施较为完备的地区[8]，既引发各国对于公共教育基础建设的反思，也为各国应对疫情提供了对策。

参考文献：

[1]GEIGER R L. Organized research units——their role in the development of university research[J].Journal of higher education，1990，61（1）：1-19.

[2]CPRE. The overview of CPRE[EB/OL].[2022-03-18].https：//www.cpre.org/overview#about.

[3]CPRE. Leadership & management commitee[EB/OL].[2022-04-01].http：//www.cpre.org/research.

[4]CPRE. Main onging projects[EB/OL].[2022-04-01].http：//www.cpre.org/projects.

[5]HONING M I. District central office leadership as teaching;How central office administrators support principals’ development as instructional leaders[J].Educational administration quarterly，2012，48（8）：733-774.

[6]CPRE. Peer-preview process of CPRE[EB/OL].[2022-04-02].https：//www.cpre.org/publications.

[7]JONATHAN A. Supovitz building a lattice for school leadership：lessons from England[EB/OL].（2015-03-26）[2022-04-01].https：//repository.upenn.edu/cpre_policybriefs/7Thomas.

[8]KAUL M，BRYAN A，GRONIGEN V，et al.Calm during crisis：school principal approaches to crisis management during the COVID-19 pandemic[EB/OL].（2020-11-09）[2022-03-30].https：//repository.upenn.edu/cpre_policybriefs/88.

編辑 朱婷婷   校对 王亭亭