“大语文”教学中不可忽视的“小策略”

郎秀娟　臧海运

【关键词】大语文，广阅读，问题设计，点拨引导

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类的各个领域。”今天的语文教育早已改变了课本即语文学习内容、教室即语文学习课堂的狭隘观念，进入了一个“语文学习的外延与社会生活的外延相等”的“大语文”时代。

“大语文”最初是张孝纯先生在20世纪80年代主持的一项“大语文教育”教改实验中提出来的，其核心为“一体两翼”，即以课堂教学为轴心，以开展课外活动和强化学习环境为两翼。随着语文课程改革的不断深入，而今的“大语文”已经成为一种带有突破性的语文教育思想。

相对于传统语文教学而言，“大语文”可以概括为广阅读、大范围、远目标。“广阅读”即阅读量大，阅读内容丰富，阅读形式多样，倡导独立阅读、自主阅读、个性化阅读。“大范围”即语文学习范围广，学校生活、家庭生活、社会生活有机结合，智力因素与非智力因素有机结合，语文知识的学习与语文能力的发展有机结合，读、写、听、说的训练有机结合。“远目标”即语文学习目标高远，正如课标前言部分所指出的，致力于提升学生的综合素养，“为学生的全面发展和终身发展打下基础”，注重“激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情”，“继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力”，“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”。“大语文”教学就是围绕广阅读、大范围、远目标进行的教学实践。

“大语文”教学是由许多具体而微的教学过程组成的，其中一些教学细节的处理对“大语文”教育目标的实现举足轻重，需要教师高度重视。

一、“大语文”教学中不可忽视“小问题”

“大语文”阅读量大、阅读内容丰富、阅读形式多样的特点，使得学生的阅读重“广”不重“深”，这也是当前很多教改实验所推崇的。这种做法对语言感受能力强、喜欢阅读的学生而言可行，但对于语言感受能力弱、不喜欢阅读的学生并不适合。文字阅读材料只是为学生提供了现成的知识，而将这些知识转化成能力、内化成素养则离不开教师的指导。教师指导最常见、最有效的途径当属通过问题进行引导。

教读课文后都设有“思考探究”和“积累拓展”，这两个部分基本以问题形式呈现，内容由课内延伸到课外，由理解把握文本延伸到积累梳理语言材料、拓展学习资源，举一反三，体现思维的渐进性。如果教师设计的问题也能充分考虑这些因素，那么“小问题”就会发挥大作用，给学生提供阅读各种文体作品的角度和方法，培养学生自主思考的习惯，搭建学生思维发展的台阶，为学生进入自主阅读、深度阅读的“大语文”世界打开正确路径。反之，学生在课堂上得到的思维训练就极其有限。比较下面两个教学片段设计的问题：

1.《生于忧患，死于安乐》教学片段

教学目标：理解作者的论证思路

（1）文章开头列举了六个人物的事例，他们的共同点是什么？

（2）担当大任的人受到哪些客观因素和主观因素的影响？他们必须从哪些方面经受艰苦磨炼？经受磨炼有什么好处？

这两个问题看似可以引领学生达到教学目标，但从学生思维发展的角度看，就会发现问题（1）的设计单纯指向六句话的内容，不能体现同下文的关系。而作者列举六位出身贫贱但在经受艰苦磨炼后成就不平凡事业的人物，既是为了引出要阐发的观点，也用以证明忧患可以激励人奋发有為，磨难可以促使人有所成就。如果将这个问题换成“文章开篇为什么要先列举六个人物的事例”，或者追问一句“先列举六个人物的事例有何作用”，就能引导学生寻找六个人物事例的共同点，关注其与后文之间的内在逻辑联系。

问题（2）的第一问直接给出“客观因素”和“主观因素”的概念，会引导学生先分析“哪些是客观因素，哪些是主观因素”，相当于完成两个填空题，而不能深入思考面对逆境时个人的主观努力有何意义。这既不利于学生真正理解课文内容，也失去了一次学习辩证看待问题的有效契机。从教学实际来看，很多学生不太理解文中“人恒过，然后能改;困于心，衡于虑，而后作;征于色，发于声，而后喻”这句话的含义，更不要说直接理解“主观因素”了。第二问和第三问都是对“客观因素”的分析，而由于其在第一问之后提出，学生会从“客观因素”和“主观因素”两个方向去寻找，造成思维的混乱。

这种问题设计对学生思维的训练是片段式的，学生只能记住关于这篇文言文的几个重要考点，并不能真正理解文章所呈现出的作者思考的过程，学生思维的严密性、逻辑性、深刻性都没有在课堂上得到很好的训练。

2.《智取生辰纲》教学片段

教学目标：梳理小说情节，把握小说内容，理解人物形象及刻画手法

（1）根据杨志一步一步“丢失”生辰纲的过程，详细说说吴用等人是如何谋划此次行动，做到“智取”的？

（2）假如给丢失了生辰纲的杨志一次申辩的机会，你认为他会不会为自己申冤叫屈？理由是什么？

本文题目虽为“智取”，但实际上只在文末用俭省的文字概括交代，其精彩之处体现在杨志一步一步“丢失”生辰纲的过程上。问题（1）的设计能够引导学生梳理故事情节，透过“丢失”过程领悟其背后巧具匠心的“智取”行为，在错综复杂的矛盾冲突中欣赏一场“斗智”大戏，感受杨志、吴用等人的性格特征。问题（2）则引导学生通过语言、动作、神态这些外在描写去挖掘人物的内心世界，感受人物性格。“会”与“不会”的原因分析形成的思维碰撞可以帮助学生全面、立体地看待人物，并关联到原著相关章节。这两个问题的设计都直击教学目标，由一篇课文拓展至一本书的阅读。学生思维的深刻性、延展性、灵活性都得到很好的训练。

二、“大语文”教学中不可忽视“小点拨”

“大语文”倡导独立阅读、自主阅读、个性化阅读，给学生提供了自由阅读的空间，使学生的个人阅读体验得到更大程度的尊重和保护。但学生独立阅读、自主阅读所获得的阅读体验未必全部有价值，有时甚至会出现错误的理解，此时教师的“点拨”就非常必要。“点拨”是语文教学实践中常用的方法，它的特点在于相机诱导、适时点拨，帮助学生在学习陷入困境或误区的关键时刻化解疑难、纠正错误、排除障碍。CC5B22EC-C29B-463E-9DA2-C85FD4E341A2

1.《西游记》教学片段

活动内容：讲讲孙悟空名号背后的故事

（1）设问：你知道孙悟空有哪些名号吗？

（明确：石猴、美猴王、孙悟空、弼马温、齐天大圣、行者、斗战胜佛）

（2）设问：他的这些名号都是怎么来的？请讲一讲孙悟空名号背后的故事。

（3）设问：“佛”，仙人中之最尊者，佛家弟子修炼的最高目标。孙悟空这样一个大闹天宫闯下大祸，被压五行山下五百年的石猴，何以获封斗战胜佛？请结合相关情节，说说其中的原因。

（明确：能力超群、目标明确、持之以恒、勇敢无畏、勇于承担……）

（4）点拨：解读“佛”字的内涵。

“佛”，形声字。“人（イ）”表意，表示人对事物看不清楚;“弗”表声，有不正而使其正的意思，表示佛是看不清楚而想看清楚。

此设计中，“孙悟空有哪些名号”“讲一讲孙悟空名号背后的故事”，都是考查学生对情节的复述和概括能力，而“何以获封斗战胜佛”则把学生的思考由浅表的故事情节本身引向对人物形象的理解，但也仅此而已，学生很难有更高层次的认识。这时，教师点拨“佛”字的内涵，有助于使学生的理解上升到文化解读的层面，认识到孙悟空获封“名号”表明：成长的过程是不断修心正己的过程，也是不断磨炼自己的过程，只有敢于承担、坚持不懈，才能实现所愿。教师的点拨巧妙地把學生引领到他们自身无法企及的高度，见识到一个新的境界。

2.《狼》教学片段

七年级上册蒲松龄的《狼》，借助课文后“积累拓展四”中“认识中国传统文化中狼的形象”这个题目，教师可以进而引导学生理解文中形象的经典性。故事中狼最突出的特点是狡猾，而屠户的性格由一开始遇狼时的怯懦到御狼时的机智、警觉，再到杀狼时的勇敢、果断，具有变化性。这些性格特点，学生很容易分析出来，可是狼和屠户的形象为何具有经典性，就是学生独立思考很难解决的问题了。这就需要教师予以点拨引导：

（1）故事发生在哪个时代常常是虚构的，它真正折射的往往是作者所处的社会现实。蒲松龄所处的时代，贪官污吏当道，强权恶霸横行。由此你能推测出蒲松龄当时创作《狼》的真实目的吗？

（2）如果把故事中的狼和屠户换成狐狸和农夫，同样讲述这个道理，效果是否一样？

这样的点拨引导能够帮助学生走出理解的困境，认识到作者的创作目的是讽刺当时那些贪官污吏、强权恶霸的下场。形象选择上，狐狸确实足够狡猾，却不具备狼的凶残，不能突出恶势力的本性;农夫的身份特征决定他会采用比较温和的手段，而不会做出“以刀劈狼首”那样狠厉的动作，收不到惩治恶势力带给读者大快人心的效果。以狡猾、凶残的狼象征恶势力，用以恶治恶的屠户喻指被逼上绝路的受残害者，文章寄寓的道理和作者在形象选取上的精心、巧妙，就很容易被学生理解、接受。

教师在课堂上对学生进行恰当点拨，会帮助学生解决阅读理解的疑难之处，改变阅读体验在低层次徘徊的状况。尤其是其“相机”“适时”的特点会让学生茅塞顿开，扩展思维空间，增强阅读兴趣，对阅读材料的理解上升到新的高度。这样间接缩减了阅读时间，提升了阅读质量，使大量阅读、自主阅读、个性化阅读得到保证。

“双减”政策背景下，课堂更需高效。但“高效”不在于多读几篇文章，多写几篇作文，多做几道习题，而是让学生得到更多的思维训练，使学生的语文素养得到更大程度的提升。教师只有坚持以生为主、学为中心，设计好每一个小问题，准备好每一次小点拨，才能真正帮助学生推开“大语文”之“门”。CC5B22EC-C29B-463E-9DA2-C85FD4E341A2