基于SOLO评价理论的初中英语概要写作课例研究

王永祥 霍艺红 花蕾

摘     要：针对初中英语说明文概要写作教学时学生的个体差异性，本文研究者基于SOLO评价理论制定出相应的评价标准，并对某市级示范学校的九年级三个A层班的学生分三个轮次进行了说明文概要写作教学，期间结合该评价标准从四个维度分析写作样本，根据反馈的问题对教学设计进行了两次调整。通过三个轮次的教学，学生在主旨概括、结构把握和思辨评价能力等方面都得到了明显的提升。这一结果说明，基于SOLO评价理论所制定的评价细则对于提升初中生概要写作能力具有积极明显的效果。

关键词：SOLO评价理论;说明文概要写作;思维发展层次;初中英语

引言

现阶段中学英语写作评分方法可大致归为两类：总体评分法和分析评分法。其中，初中英语写作的评价以总体评分法为主，所需时间较少，教师仅需依据总体印象给出一个分数。但是，学生根据这个分数只是很模糊地了解自己写作的大致档次，而不知道具体的问题所在，从而对下一步如何提高写作能力感到无所适从。同时，学生在阅读和写作过程中存在着较大的个体差异，表现出语言、内容或是結构等诸多方面的问题。如果教师在教学设计时忽略了对于学生个体差异的关注和认识，教学也必将缺乏针对性和有效性。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）三级学段（7—9年级）的目标要求有：学生能把握语篇的整体意义;能判断句子之间、段落之间的逻辑关系;能多角度、辩证地看待事物和分析问题;能提取、整理、概括稍长语篇的关键信息;能针对语篇的内容或观点进行合理质疑;能根据语篇内容或所给条件进行改编或创编，等等（教育部，2022）。由此可见，义教课标对于初中生的观察与辨析能力、归纳与推断能力、批判与创新能力的要求都有所提升。

此外，研究者在多次市级中考英语阅卷的工作中发现，学生不仅在说明文阅读的主旨概括、作者观点推理判断等题型上失分较多，而且在完成阅读表达的主旨概括题时，也常常出现概括不全面或语言表达不准确、不简练等问题。根据上述情况，研究者实施了课例研究，旨在通过研究，发现具有普适意义的初中英语概要写作教学策略。

SOLO评价理论及指导意义

1. SOLO评价理论概述

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome），即“可观察的学习成果结构”，是一种以等级描述为基本特征的质性评价法，是由教育心理学家彼格斯（J. B. Biggs）与其同事科利斯（K. F. Collis）共同提出的一种学生学业评价理论。此理论把学生对某个问题的学习成果由低到高划分为五个连续、渐进、发展的层次：前结构（prestructural）、单点结构（unistructural）、多点结构（multistructural）、关联结构（relational）和拓展抽象结构（extended abstract）。在大量的实践过程中，SOLO评价理论为个体学生的学习过程和效果提供了有实操性的“质”的评价，也为检测学生的个性化认知水平提供了切实可行的思路。

2. SOLO评价理论对初中英语概要写作教学的指导意义

概要写作是对原文的一种缩写，要求学生既要保留原文的主要内容，又不能摘抄原文，要尽量用自己的语言进行表述。一篇好的概要写作应当具备完整性、简洁性、连贯性和客观性四个特征。目前，概要写作已成为上海市、浙江省等地的高考英语题型。概要写作所给定的语篇一般在200—250字，内容丰富多样，包含故事、时政、科普等，体裁以记叙文、说明文为主，字数一般要求在50—60字。而且，依据义教课标中7—9年级的学习目标要求，在初中阶段开展概要写作教学对于提升学生的阅读理解及写作能力也有很重要的现实意义。

通过前期的文献研究，研究者认为SOLO评价理论对于设计、实施与评价说明文概要写作教学具有很强的理论指导意义。在课堂教学中，教师可以通过设计有效的阅读和写作任务来分析学生在完成任务过程中的思维复杂程度。这有利于评估和把握学生的思维能力与水平，进而实现学生语言能力与思维品质的融合发展。同时，在SOLO评价理论的支持下，教师可以将学生的概要写作习作划分为五个层次，并赋予不同的等级分数，实现对学生写作能力的量化与质性相结合的评价。这样不仅可以帮助教师进行自我教学诊断，也可以向学生提供更加有效、有针对性的学习反馈，从而有助于在充分考虑学生个体差异的基础上开展教学。

据此，基于SOLO评价理论，研究者制定了初中英语说明文概要写作评价细则（以下简称为“SOLO评价细则”），横向分为主旨、结构、语言和评论四个维度，纵向分为从前结构到拓展抽象结构五个层次，每个维度满分为10分（见表）。

说明文概要写作教学课例研究过程

1. 教学背景

（1）学情介绍

本课例的教学对象为某市级示范学校九年级三个A层班的共91名学生。学生整体英语程度较好，有积极的学习兴趣，思维活跃。阅读能力比较强，能够读懂中考试题难度相当的文章;写作表达能力中等，没有接受过系统的概要写作训练。

（2）教学内容

本课例所选教学材料为一篇302词的说明文（扫描文末二维码阅读），篇幅适中，语言难度中等，介绍了新型社交机器人的用途，并以实例进行说明。文章结构清晰，以总—分的形式介绍了这种机器人的两个功能，中间的过渡段落使得文章衔接自然。

（3）问卷调查及前测

在教学前，为具体、真实地了解学生概要写作的现有水平及问题，研究者组织三个班的学生进行了问卷调查和概要写作前测。

调查的问题聚焦学生对于概要写作的基本理解。结果表明，70%的学生认为在阅读时能够理解文章的大意，80%的学生能够关注语篇结构并有意识地归纳每段的段意。而对于归纳段落及文章大意的技巧，30%学生回答不确定或认为自己不具备此项能力。对于概要写作的内容，45%的学生认为只要写出所读文章的主要内容即可，而30%学生认为还需要包括文章的所有细节。25CF409A-4E67-4DFA-8894-A30B5737B9B3

前测之后，研究者根据SOLO评价细则对学生的写作进行了诊断性评价，为下一步的说明文概要写作教学提供实证依据。结果表明，就“主旨、结构、语言和评论”四个方面分别来看，76%的学生在“主旨”方面停留在单点结构层次，不到24%的学生达到多点结构层次，表现出对原文的理解和归纳能力不足，主要停留在细节层面上。在“结构”方面，90%的学生达到了多点结构层次，但仅有不到10位学生达到了关联结构层次。在“语言”方面，85%的学生照搬原文，只有15%的学生达到了多点结构层次，能够在理解原文的基础上部分地用自己的语言进行概括，但仍有抄袭原文的痕迹。另外，只有8%的学生在“评论”方面达到多点结构层次。

总之，虽然问卷调查显示学生在阅读时能有意识地归纳段落大意并关注语篇结构，但基于SOLO评价细则的前测更准确地反映出学生对说明文主要信息的提取和归纳能力还有待提高。此外，学生运用自己的语言进行表达的能力则更为薄弱，也有待提高。

2. 教学目标

结合问卷调查和前测的结果可知，学生在说明文概要写作中所呈现出来的主要问题是：由于对篇章结构的认识不足，无法辨别哪些是主要信息，哪些是次要信息。因此，在进行主旨概括时，出现了遗漏主要信息或是冗余信息过多的情况。基于以上分析，研究者将此轮说明文概要写作课例研究的教学目标确定为提高学生的主旨概括能力、结构把握能力及思辨评价能力。

3. 教学过程

围绕教学目标，研究者设计并实施了第一轮次的概要写作教学，课上让学生完成写作，并根据SOLO评价细则进行了自评与互评，课后让学生进一步修订和完善习作。在进行第一次的教学评议后，研究者再根据评议结论改进教学，这样分别在三个班完成了“三课两反思”的课例研究，以下是具体教学过程。

（1）第一轮次教学设计

① 根据所选说明文的文体特征，研究者主要设计了两个任务，以帮助学生抓住说明对象的主要特征和功能。

Step 1 Please read the passage and find out what a social robot is.

[设计意图]

旨在帮助学生抓住说明对象及其主要特征，有助于学生在后文中主动关注说明的顺序。

Step 2 What are the functions of the new social robot？ What examples are given？

[設计意图]

旨在帮助学生抓住文章的核心内容，即此种机器人的主要功能是其在家庭、教育、医疗等领域的运用。让学生找到具体的例子，突出例子是要为文章的主干服务的内在逻辑。

② 基于SOLO评价细则，笔者进行了结果分析。

学生完成写作之后，研究者利用SOLO评价细则从四个维度对学生的写作进行了评分和分析。结果表明，65%的学生在“主旨”维度上停留在单点结构层次， 25%的学生达到多点结构层次，只有10%的学生达到关联结构层次。在“结构”维度上，20%的学生属于单点结构层次，75%的学生达到多点结构层次，只有5%的学生达到关联结构层次，即能够使用有效的连接成分，使文章更具逻辑性。有1名学生在结尾时将新型机器人与传统机器人进行了比较评价，总结了机器人的发展进化，体现了一定的思辨评价能力。

③ 笔者分析了学生例文。

依据SOLO评价细则，习作1（见图1）的四个维度得分为：主旨4分，结构6分，语言6分，评论2分。在“主旨”维度上，该生停留在单点结构层次，只列举了文章中的两个例子，即仅抓住了部分细节，但并没有真正理解文章的说明要点。从“结构”维度看，该生处在多点结构层次，他写出了全部要点，但各要点间缺乏有效的连接，没有体现出原文的说明顺序。

基于上述的结果分析，研究者认为第一轮次的两个教学步骤帮助学生抓住了说明对象。但是，在文章的说明顺序方面缺乏足够的引导。因此，研究者明确第二轮次的教学重点为帮助学生有意识地分析语篇结构，从而抓住说明要点，厘清说明顺序。

（2）第二轮次教学设计

① 基于第一次SOLO评价的结果，研究者进行了第二轮次的教学设计，并在同一个层次的另一个班进行了教学实践。

Step 1 Read the passage and find out what a social robot is.

[设计意图]

与第一轮次教学相同，本活动旨在帮助学生在阅读时抓住说明对象。

Step 2 In what fields are social robots used？ What examples are given in each field？

[设计意图]

将第一轮次教学设计中的functions换成了fields，旨在引导学生归纳每个段落的主旨大意。学生只有关注了文章结构，才能真正理解说明的顺序，从而辨别哪些信息是重要的，哪些是次要的。

Step 3 What is the difference between social robots and common robots？

[设计意图]

旨在引导学生通过对比文章所提供的一些事实性信息得出分析结论，形成自我判断。

② 基于SOLO评价细则，笔者进行了结果分析。

使用SOLO评价细则对学生的作文进行整体分析后发现，在“主旨”维度上，学生的得分有明显的上升，65%的学生达到多点结构层次，还有18%的学生达到关联结构层次。在“评论”维度上，仅有25%的学生达到了多点结构层次，大部分的学生仍旧缺乏评价的意识和能力。

③ 笔者分析学生例文。25CF409A-4E67-4DFA-8894-A30B5737B9B3

依据SOLO评价细则，习作2（见图2）的四个维度得分为：主旨6分，结构7分，语言6分，评论2分。由该例文可以看出，在一开始，该生使用了一个高度概括性的句子，不仅很好地归纳了文章的主旨大意，而且体现了清晰的总分结构。因此，在“主旨”上，该生达到了关联结构层次。同时，该生还适当使用例子来进行说明，显得详略得当。因此，在“结构”维度上，该生也达到了关联结构层次。

以上的分析说明，第二轮次教学中写作前的三个教学步骤比较有效地引导了学生关注语篇结构。这样，当学生带着问题去阅读时，就能通过细节和例子主动归纳出段落大意。但是，学生对于文章的语篇结构到底掌握如何，还得通过课后分析学生的作文才能推知一二。此外，学生在“评论”维度上的得分依然不高，这两个问题都需要在第三轮次教学中予以解决。

（3）第三轮次教学设计

① 针对上述第二轮次教学所反映出的两个问题，研究者进行了第三轮次的教学实践。

Step 1 Read the passage and find out what a social robot is.

[设计意图]

与前两轮次教学相同，旨在帮助学生抓住说明的对象。

Step 2 Draw a mind map to show the structure of the passage.

[设计意图]

旨在培养学生主动分析语篇结构的能力，变被动阅读为主动阅读，从而深度理解全文。为绘制思维导图，学生不仅要发现段落之间的关系，还要区分每个段落的主旨句和细节支撑句。

Step 3 What is the difference between social robots and common robots？

[设计意图]

与第二轮次教学相同，旨在培养学生的分析判断能力。

Step 4 What is your opinion of social robots？

[设计意图]

旨在培养学生根据获取的信息辩证地看待问题并陈述自己观点的能力。

② 基于SOLO评价细则，笔者进行了结果分析。

学生写作评分的结果显示，多达75%的学生在“结构”维度上达到了关联结构层次，整体有了明显的提升。这表明学生阅读时能够更加主动地关注语篇结构，并能够在写作时使用有效的连接成分，让文章体现出更强的逻辑性。在“评论”维度，也有30%的学生达到关联结构层次，表现出积极思考、主动分析并勇于发表个人观点的良好发展态势。

③ 笔者分析了学生例文。

根据SOLO评价细则，习作3（见图3）的四个维度得分为：主旨7分，结构7分，语言6分，评论5分。从例文中不难发现，在第三轮次教学中，该生通过绘制思维导图，更准确地把握了文章的主旨和结构，从而在写作时做到了有主有次，逻辑清晰。在例文的开篇，该生就新型机器人相对传统机器人的改进进行了高度概括，发表了个人的见解，体现出一定的思辨评价能力。

研究发现与启示

通過此次课例研究发现，首先，从教的角度来看，基于SOLO评价理论所制定的概要写作评价细则有助于教师更准确地发现自身概要写作教学中存在的问题，从而为下一步的教学改进提供具体而有效的支持。另外，SOLO评价细则还能帮助教师精准定位学生的个体差异，从而使基于学生个体差异的因材施教变为现实。

其次，从学的角度来说，与以往学生拿到的一个总体分数不同，四个维度的评价细则能够帮助学生更清晰地认识到自己在概要写作中的弱项。同时，利用评价细则进行自评和互评也有助于学生成长为反思型学习者和合作型学习者。

最后，从评的角度来看，SOLO评价细则在教学的不同阶段发挥了不同的作用。在教学前，教师可以使用评价细则对学生进行诊断性评价，从而明确教学目标和教学重难点。在教学过程中，教师也可以将评价细则当作教学支架，以支持学生完成相应的阅读和写作任务。教学结束后，教师还可以运用评价细则进行终结性评价，从而评估教学效果，改进教学。

总之，通过三个轮次的教学，学生的主旨概括、结构把握和思辨评价能力等都得到了明显的提升。这一结果说明，基于SOLO评价理论所制定的评价细则对于提升初中生的概要写作能力具有积极明显的效果。此次课例研究也很好地实践了“教—学—评”一体化的教学理念以及持续性评价的深度学习理念，是一次具有创新意义的教学研究。

参考文献

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卢敏玲， 庞永欣， 植佩敏， 主编. 2006. 课堂学习研究——如何照顾学生个别差异[M]. 李树英， 郭永贤， 译. 北京： 教育科学出版社.

马黎. 2009. 以SOLO分类为基础的英语书面表达评价[J]. 基础外语教育， （2）： 75—79

王永祥，北京市海淀区教师进修学校教研员，中学英语高级教师，北京市骨干教师。

霍艺红，北京市101中学英语学科高级教师，北京市骨干教师，海淀区学科督学。

花蕾，北京市101中学英语学科一级教师，海淀区兼职教研员。25CF409A-4E67-4DFA-8894-A30B5737B9B3