专家型教师的教学特征透视

【摘 要】专家型教师是教师专业成长的高阶阶段，观念、思维、话语、行为、情意与研学的系统化、品质化是其主要的教学特征，而这些特征之间的结构、平衡与活力更是决定其整体品格、发展趋势的关键要素。

【关键词】专家型教师;教学特征;系统性;结构化;品质化

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）38-0016-04

【作者简介】袁炳飞，江苏省启东市教师发展中心（江苏启东，226299）副主任，高级教师，江苏省特级教师。

专家型教师，是一个结构性、整体性、动态平衡性合一的概念。专家型教师至少有四个评估视角：一是作为教师工作对象的儿童的视角，专家型教师不仅能够卓有成效地引领和促进儿童健康积极、自主自觉和全面和谐的发展，而且能获得儿童的充分接纳与欢迎肯定;二是时代使命与文化的视角，能真正肩负起教育使命，出色履职，有效促进教育教学的改革与发展;三是日常教学视角，教学是教师职业品格的主要存在样态，课程知识、学科知识、儿童知识与学科课程教学能力四位一体、融会贯通、自成一家;四是作为从业者的教师自身视角，较为清晰地建立起属于自己的教育教学的专业信念、专业思想、专业技能和专业品格，爱业、敬业、乐业。这四者应处于协同和谐的状态。

一、科学人文、先进可行的教学观念系统

广义上，每一位师生都是思想者，师生在教与学的进程中，所有的做与不做、这样做或那样做都是其思想的表达与投射。教学过程即是以课程为基本载体的以人立人、文化化人的生命与生活过程。作为教育者的教师，在实际教学实践中，都有自己对于学生与学业、学习与发展、学校与课堂，课程标准与课程体系、学科课程与学科教学等的基本理解和整体认识，即有属于自己的教学观念。在静态意义上，教师的教学观念至少有三个层级：无我的，外在的、散乱的;有我的，模糊的、零碎的;超我的，清晰的、结构化的。专家型教师的教学观念处于超我的，清晰的、结构化的层级。即便对于同一概念或具体观点，不同的人自有不同的视角、不同的解读、不同的应用。例如：吴建英老师从开始提出小学语文“情意课堂”的教学主张;到后来由课堂建设走向学科课程教学建设，提出“中国风·母语美”的教学主张，以国家课程为基础，进行基于课堂教学优化与儿童阅读生活拓展的“中国风·母语美”微课程群系列开发;再到近期提出“崇美立人”这一核心理念，其思想更为明确地指向儿童生命与生活、现实与未来的完整幸福，并从审美的高度提出创新“智美课堂”、研发“崇美课程”的整体性、体系化教育行动计划，彰显了一个教育人对教学本质的深刻领悟与现实超越。

专家型教师的教学观念系统，具备三个特质：一是教学观念博采众长、系统消化转而经由实践落地生根、开花结果，从外化到内生，由内生至外显，在日常教学中得以积极鲜明地彰显;二是建构起以教育哲学、文化史学和艺术审美为基础的、以教育思想为统领的、以教学实践的路径、方略和工具系统为依托的高品质教学生态;三是自觉改进和完善包括儿童、生命、成长，课程、学科、学习，课堂、学校、社会，知识、能力、品格等教学要素在内的系统、贯通和开放的教学理念体系。其中，实践指向与学生价值是专家型教师教学理念系统的鲜明特质。

二、自成体系、独具风格的话语系统

教学话语是教师实施教学的重要媒介与工具，是其思想理论和知识能力最为重要的教学表达形式之一。每一言语都携带并传递着一定的思想观念与知识情感。

教师的教学话语一般包含学科语言、组织语言和情境语言。它对应着日常教学中学科主题、师生互动和特定教学时空这三个基本的要素与关系，但并非所有课堂教学中都能清晰发现这三要素的鲜明样态与和谐关系。专家型教师的教学话语具有以下特性。一是学科语言、组织语言、情境语言各司其职、相得益彰、美美与共。学科语言，不只是准确传递表达学科的知识，还应内蕴并彰显其内在特质，如数学学科的逻辑理性、平衡对应与抽象简约，语文学科的民族文化、语言诗性与表达智慧，生物学科的整体观、文化观与生命意识、发展意识。组织语言，旨在恰到好处地体现其对于活动推进和目标达成的支持性、服务性，清晰、精要、恰适、有力是其基本要义。情境语言，是指教学内容情境、学习活动情境与师生互动情境中的语言，它特别强调生成性、自然性和情意性。二是教学话语体系化。体系化表现在三个方面：教学思想的系统清晰，自己有清晰的话语蓝图与思想自觉;学科教学认识与行动的体系化与贯通性;表达内涵与形态的整体性、结构性。这一点，在专家型教师的教学中尤为鲜明，而且各具特色。三是教学话语的人文性、审美性、风格性。正所谓“开言见人”，在教学实际生活中，专家型教师教学话语的专业性、人文性、审美性与风格化是其专业素养的第一表征与核心力量。

三、精要自然、卓有成效的行为系统

教学过程也是教学的行为过程。教学行为由其行为主体、行为客体、行为环境、行为手段和行为结果构成。教学行为不只具有教学性，更具文化性、伦理性、示范性、情意性和情境性。专家型教师的教学行为系统有以下特性。一是设计感与工艺性相统一的专业美感。所谓“行家一出手，就知有没有”，每一相对独立的教学时空或活动单元中，都有严明的学理逻辑、融通的结构体系、纯熟的行动路线、精准的发力组合、核心的教学技能、配套的教学支架、精湛的工艺品质、开放的调适机制等，从而确保教学进程的目标达成。二是师生间行为关系的和谐性。教师的行为价值首先是以學生的响应为参照的，专家型教师具有高度的教学感知力，着眼于学生发展，在做与不做、变与不变、主动与被动、介入与退出、等待与支持等问题上，始终自信、理性、积极、灵活，并及时展开评估、预期、反思和调整，从而确保整个教与学的行为进程持续处在结构性改进与发展性优化中。教师的所有教学行为当以科学之真、人性之善和教学之美为系统审察的哲学起点。三是教学行为的文化生长性。教学行为起于当下，但其影响又不止于当下。教学行为的文化生长性应当从三个维度来综合评判，即教学行为本身的文化生长性，教学行为与其所在情境的文化互生性，不同学生从教学行为中所体验及获得的文化生长性。人们普遍高度关注并强调教师教学行为的有效性。研究显示，专家型教师对此有更高位的共识，能自觉检视教学行为有效性背后的文化质性与价值诉求。5B9D2B7E-6C1F-4431-831E-D29C301A2132

四、开阔深刻、灵活独立的思维系统

教学力是专家型教师的核心优势。教学力的核心是思想力，思想力的核心是思维力。专家型教师都有系统卓越的思维力。专家型教师的思维系统至少在以下方面具有显著优势。一是全局性思维。教育的使命与责任决定了教学全局性思维的育人格局，必须包含教学对象、内容、方式、行为、绩效的整体系统的思考，这种思考又当以历史与未来、思想与实践、经验与教训的三维思维坐标系统的科学建立与娴熟应用为基础。二是求解性思维。教学在本质上就是为学生的学习进步与成长发展纾困解难、赋能助力。专家型教师的卓越教学力，就突出表现在发现问题、认识问题、解决问题的能力上，并能系统进行工作复盘、提取、归纳、同构，建立与原理规律的内在联结。尤其在面对全新问题以及未来挑战时，不仅能自觉打破惯常思维、边界思维，更能通过问题透析与关联性溯源，积极建构新的思维图式，形成问题解决的新方略、新模型。三是元认知思维。专家型教师有一共同的思维素养，那就是元认知思维。一方面，能由“目标—实现”思维系统上升至“是什么、为什么、怎么办”元思维状态;另一方面，能拥有元认知思维素养，系统关注问题出现与解决的本源性、核心性与变易性要素，深入探求思想与行为的底层逻辑与多元价值。

五、仁爱温暖、雅致明朗的情意系统

教育的本质是人学，教学的本质是关系，关系的本质是情意。教学过程既是教师心理活动过程，也是其情感、意志、期待、动机等情意因素的作用与体验过程。情意因素决定着教师的动力系统，直接影响着教师的智能发挥与专业成长。研究发现，仁爱温暖、雅致明朗的专业情意系统的形成过程，实质上就是教师不断纠正教学观与价值观，不断提高伦理品格和专业素质的协进过程。教师专业的成熟纯粹与其专业情意的健全优美相辅相成、相映生辉。对此，专家型教师不仅深谙其道，更是聚焦专业认知、专业理想、专业情操以及专业自我等要素及其相互关系，身心俱往，潜心修为。

首先，专家型教师对教学拥有深刻全面的价值认同。所有从业者的态度、情感、意向都来自其对职业价值的理解与认同。专家型教师对教学的价值认同，不只来自具体的教学成效与儿童进步的积极体认，更源自对生命价值、教育意蕴、职业价值空间的认同，逐步由信心走向信念，由信念上升至信仰。其次，专家型教师对教学拥有真挚深厚的情感。著名儿童教育家李吉林一辈子投身教育事业，一辈子与儿童在一起，一个重要的精神源泉，就是李老师对教育、对儿童由衷而伟大的挚爱。最后，专家型教师对教学拥有美好的生命体验、充分的自我认同、坚定的工作信心与充盈的职业享用。李庾南老师被誉为“真正从课堂里走出来的教育家”，创造了“连续任职时间最长班主任”上海大世界基尼斯纪录，现在年过八旬依然教学在课堂上、活跃在儿童中。在她看来，自己为教育而生，教育探索乃是一种快乐的行走。李老师坚信，前方还有更美的梦想在召唤。专家型教师在教学实践中，并非没有困惑、压力与挑战，而是自觉自主地把坚定的信念、深厚的情感、理想的召唤不断转化为一种新的观念力、思维力、研学力与行动力，从而引领其在这不断转化中获得新的更美的专业进阶与生命升华。

六、视域开阔、质性智慧的研学系统

教以学为基础，教师首先应是“学师”。从传统意义上讲，扎实深厚的知识体系是专家型教师的核心教学特征之一。但今天的时代不只是一个知识爆炸的时代，更是一个信息技术与学习方式迅速迭代变革的时代。事物的发展变化，不再线性地从过去经由现在走向未来，变化的本质已由速度替代变化本身。我们的课程标准、学科教材、教学对象及其生活生态都在发生前所未有的变化。这种变化直接导致教师原有知识体系的价值沉没与现实匮缺。正是在这一意义上，今天的知识体系的扎实丰厚，也即意味着知识体系主体的视域开阔、质性智慧的研学体系的生长性进化与全时域激活。研究发现，所有专家型教师的知识体系都有一个共同特征，即越来越鲜明的持续动态的吐故纳新与纵横拓展。也正是在这一意义上，研学系统的科学化、现代化和品格化，已经成为专家型教师的教学核心特征之一。專家型教师的研学体系有以下共性。一是整体构建属于自己的互联世界，富有开放性、拓展性和建设性。既有学科内与学科外、系统内与系统外、体制内与体制外、线上与线下、职业与生活等多个维度的协同和谐;更具其阅读、研究、工作、生活等各领域的质性积极。二是研学拥有优良的习惯、先进的技术、配套的装备、系统的方法、多元的平台。研学成为职业生活的基本组成，成为生活品格的活力元素。三是研学内容具有专业化、结构化、主题化特点，从发展轨迹看，凸显开放性、先锋性、前瞻性和品质感。四是研学系统与教学系统融汇一体，教学即研学，研学即教学，研学专业性对应教学品格化。五是作为吸纳的研学与立足服务的输出相互促进、整体优化，构成积极平衡的供需关系。

教学观念、教学话语、教学行为、教学思维、教学情意以及研究学习这六要素是普通教师成长为专家型教师的关键支点。其中，教学观念、教学思维、研究学习更为内蕴，也更具内核性;教学话语、教学行为与教学情意则更靠近学生，因而更具体验性、价值感。六个要素的结构与品质折射出教师素养的优长，六个要素内在的体系性与诸要素间的高融汇是专家型教师的共同特征。5B9D2B7E-6C1F-4431-831E-D29C301A2132