“四史”融入大学课堂教学：功能、逻辑与路径

邹 维

四川师范大学教育科学学院，四川 成都 610066

引言

龚自珍在《古史钩沉论》中记载：“欲知大道，必先为史。”2021 年是中国共产党成立100 周年，是“党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史”（以下简称“四史”）专题学习教育的节点年和关键年。习近平指出，“重视历史、研究历史、借鉴历史，可以给人类带来很多了解昨天、把握今天、开创明天的智慧”[1]。大学开展“四史”教育的主要对象是教师和学生，把握好这两类群体，是“四史”教育有效落实的关键。面对“非马克思主义”社会思潮、新自由主义、群众从众心理等价值观念对师生的巨大冲击[2]，以“四史”教育加强政治引领，作用重大、任务艰巨。但“四史”教育不是一般意义上的历史教学，大学开展“四史”教育必须融入大学课堂，以大学课堂为主阵地，将理论逻辑资源和鲜活的历史资源有机融合，提高大学课堂教学质量，落实大学课堂立德树人重任，实现“四史”教育手段与目的的双重作用。当前的研究集中关注于“四史”与思政教育教学相结合，认为“四史”教育是大学思政课的新思考与新思路[3]，但忽视了“四史”教育也应是大学非思政课堂教学的重要内容和有效抓手。由此，本研究将聚焦分析“四史”有效融入非思政类的广泛大学课堂教学（后文简称为“大学课堂教学”）的功能、逻辑和路径，系统阐述“四史”融入非思政类大学课堂教学的理论思考和实践策略。

1 “四史”有效融入大学课堂教学的功能厘定

习近平反复强调，历史是最好的教科书，是最好的清醒剂[4]。大学课堂作为传道授业解惑的重要载体和场域，用好讲好“四史”是落实立德树人、推进课程思政、打造大学“金课”的必要环节和关键举措。仔细梳理，作为我国历史的重要组成部分，“四史”有效融入大学课堂教学具有四大重要功能。

1.1 扩容功能

当前大学实行专业分类制度，各专业课程由公共必修课、公共选修课、专业基础课、专业必修课、专业选修课、个性选修课等板块构成，各专业课程基本处于各自为政状态，紧盯着专业内容的“一亩三分地”，主要表现为：一方面，只讲本专业知识，不讲其他专业知识；另一方面，只讲本专业的核心学科知识，不讲本专业的边缘学科知识或触类旁通的知识。在此种状态下，史类知识只被部分高校的少数教师有选择性地纳入课堂教学，学生如果不自主获得史类知识，则难以对其有一定了解。被划定为“专业人”的学生，对于非本专业的知识知之甚少。人文社会科学类学生对于“四史”还有碎片化的了解，但自然科学类学生对“四史”的了解可谓“知识荒漠”，此现象极不正常。大学课堂教学的“四史”融入，需以学科脉络为主线，承担学科的教书育人功能，根据学科情境和任务，在养智和育德两个重要方面有的放矢地扩充专业史实。

实质上，任何一个专业的学生都需要对“四史”有基本的了解。任何一个学科专业都是在一定的世情、国情和党情下发展起来的，没有政治视野、历史视野、国际视野和比较视野，就不能有效、深入、完整地了解把握学科专业发展，难以建立学科专业的整体认知意识、问题发展意识、动态前瞻意识。“四史”有效融入大学课堂教学，不是为了讲“四史”而讲“四史”，而是针对课堂具体问题，在必要之处、关键之处、可能之处阐述清楚该问题在中国共产党、新中国、改革开放、社会主义发展过程中的演变历程、阶段特征、主要趋势，扩充大学课堂教学的知识容量，但又不偏离大学课堂知识教学的基本轨迹，使课堂教学能够在目标导向下具有一定的扩展力和张力[5]，最大程度丰富大学课堂教学内容，同时落实教育部对大学课堂教学扩容增量的要求，培育素养健全的新时代大学生。

1.2 明智功能

大学需要思想，而不仅仅需要知识和娱乐。高校师生作为接受高等教育的群体，具有保持思想独立性的愿望和渴求，理应得到尊重。但保持思想独立性的标准并不是不讲事实、不讲原则、不讲逻辑证据，刻意追求与众不同的状态。作为知识分子，分析问题和思考问题都需要在历史长河中总结经验、探索规律、避免曲折，以历史的、发展的、联系的、辩证的眼光对待问题，少一些纸上谈兵、局部思维、静态思考。以“四史”为基点，明白事态本源为何、如何发展、为何发展、现状怎样、未来可能，做睿智的知识分子。

师生在大学课堂教学中探讨与本专业相关的大事、要事，可多与“四史”的具体背景、具体事实、具体情境相结合，明白事情的来龙去脉，既不义愤填膺，也不闭门造车，善于广纳知识、多方学习、全面思考，在“四史”的丰富知识中，灵活、广博地掌握教材，明白我们究竟需要什么知识，恰当地选取和运用知识[6]。“四史”融入大学课堂教学，可以使人明智，杜绝历史虚无主义倾向，从动态角度把握知识发展，做到在知其然的基础上知其所以然，避免片面把握、碎片把握、静态把握问题，从而失去对问题本质的理解。更重要的是，“四史”不仅能够使学生明智，也能够使教师明智，师生能够在历史进程中了解学科具体问题的昨天、把握学科具体问题的今天和开创学科具体问题的明天，真正实现教学相长，有效落实课程思政要求。

1.3 增趣功能

“水课”是大学课堂教学被饱受诟病的现象，主要表现为：教师课堂教学内容不丰富、表达无张力、观点不吸睛，学生学习无动力、上课开小差、知识未掌握；教师台上讲述内容陈旧、多年未变的课件，学生台下精神涣散、思维浅化、动力不足，教师与学生相互“放水”，但师生相互评价都能够在及格及以上。无聊、枯燥、乏趣等特征似乎已经成为大学课堂教学的代名词。要“挤掉”课堂教学的水分，打造生动有趣、内容丰富的“金课”，“四史”教育大有作为。

“四史”融入大学课堂教学，可使大学课堂教学故事性增强，趣味横生。学生是具有鲜活思想的个体，天生具有喜欢听“故事”的习性，并且具有从“故事”中产生反思的能力。“四史”有效融入课堂教学，教师可将枯燥的学科知识恰当地与“四史”结合，从“四史”中获得知识材料与价值养分[7]，使课堂能够丰富起来、生动起来和有趣起来。起承转合的“故事”具有引人入胜的功效，学生在听“历史故事”的过程中，学科具体问题的感染力、情境性能够被增强，更能激发学生解决具体学科问题的信心、决心与勇气，课堂教学也因“四史”的有效融合而“活”起来。

1.4 提质功能

提质增效是当前大学课堂教学的关键问题，也是大学打造“金课”的重要标准之一。大学课堂教学应该始终将质量作为重要标准，尽量使课堂教学既有趣又有质，帮助学生学得更广、更深、更好，让“水课”变成“金课”，变成形神兼备、师生共进、可供临摹的“佳课”[8]。大学课堂教学要有质量，离不开依托专业，从熟悉领域思考中国的历史、文化、思想等发展逻辑，将学科专业与伟大工程、伟大事业、伟大斗争、伟大梦想等建立联系，在知识传递过程中把握规律、认识世界，并激发学生内心深处改造世界、追求真理的斗志和决心。这样的大学课堂教学，依然在讲述专业知识，但却能让师生的思维、意志、情怀等多种情愫激荡，与传统大学课堂教学相比，是启智润心的质量工程建设。

总之，“四史”融入大学课堂教学，对大学课堂教学发展具有扩容功能、明智功能、增趣功能和提质功能，大学课堂教学将因“四史”的参与而变得内容更加丰富多样、观点更加完整新颖、气氛更加活泼生动。“四史”融入大学课堂，可摆脱知识传递的狭窄、零碎和枯燥状态，使学生接触到更广泛、系统和有趣的知识。教师在“四史”融入的大学课堂中积极完善知识结构、清晰学科发展、锻造教学艺术，大学课堂教学质量自然而然地将有所提升。此外，“四史”融入大学课堂教学，可增强师生对学科知识的想象力，在有限的知识中打开无限联想的大门，符合我国传统教育智慧“举一隅而三隅反”的教与学的高超境界。

综合上述内容，笔者将其归纳形成图1 所示内容。在图1 中，学科作为大学的基础构成要素，课堂是其养智育德的载体和途径，“四史”有效融入大学课堂教学；主线依然是专业学科知识，但专业学科知识能够因“四史”的有机融入而变得更加丰富；建立历史、学科史、具体学科问题史的多样联系，大学课堂教学因“四史”的融入实现了扩容、明智、增趣、提质。由此，师生的互动进入教与学的全新境界，进一步增强了教学活动的思考和反思，真正在大学课堂教学中学史、悟思、崇德、力行，培育新时代德才兼备德的大学生。

图1 “四史”有效融入大学课堂教学的功能

2 “四史”有效融入大学课堂教学的逻辑思考

“四史”有效融入大学课堂教学具有积极正向功能。正向功能实现的前提是明晰“四史”有效融入大学课堂教学的逻辑，进而把握“四史”有效融入大学课堂教学的路径。本研究认为，“四史”有效融入大学课堂教学要关注三大逻辑思考。

2.1 学科逻辑

“四史”有效融入大学课堂教学，要秉记一条标准：“四史”教育不是历史教学，更不是单独泛谈“四史”，“四史”要与学科专业知识高度融合，是“四史”的历史材料、历史价值在学科专业知识中的有机涉入。“四史”有效融入大学课堂教学的学科逻辑，要把握三点。

学科性方面，学科专业知识是根本。大学课堂教学时间以学分方式规定，即便是4 学分的课程，课时也极其有限，更何况大多数课程的学分在2～3 学分，学生某一门课程的课堂教学时间非常有限。有限的课堂教学时间应该被高效利用，使学生能够在短期内了解和掌握人类积累的丰富间接经验，因此学科专业知识始终要作为大学课堂教学的根本。“四史”有效融入课堂教学，也应与学科专业知识紧密结合，其目的在于更好地展现学科专业知识，帮助学生更好地了解、理解、运用学科专业知识，而非为了学习“四史”而学“四史”。

知识性方面，“四史”是学科专业知识的有机组成部分。我国任何一门学科专业都是在党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史中成长起来的，学科专业及其知识都具有历史印记和时代特征。从学科专业角度学习“四史”，把握学科专业的发展动态，思考学科专业具体问题的演化历程，是“四史”提供给学科专业的历史文化遗传。师生可在学习过程中获取学科专业的自身建设史、理论探索史、发展奋斗史，增强对学科专业的积极认同，激发学科专业发展动力，为实现学科专业的新跨越而立志努力、砥砺奋进，承担时代责任和民族责任[9]。

文化性方面，文化增能是学科专业发展的关键。“四史”作为我国重要的历史文化遗产，对于学科专业把握“为谁培养人”“培养什么人”和“怎样培养人”具有方向引领的作用，可进一步通过课堂教学这一重要载体不断反思学科专业的政治责任、价值使命、学术担当，更好地创办具有基本特征、中国风范、世界引领的学科专业。进一步说，“四史”能够提供学科专业发展的历史文化能量，发挥学科专业的社会功能，为党育才、为国育才与为民育才，培育具有个人内涵、价值坚守、国家需要的人力资源。为党育才、为国育才与为民育才是大学课堂教学与大学学科专业必须始终坚守、毫不动摇的职责与任务，如此才能有效应对“百年未有之大变局”[10]。

2.2 发展逻辑

“四史”有效融入大学课堂教学要遵循发展逻辑，以发展的眼光、动态的思维把握知识的情境性、生产性与动态性。具体而言，需要注重三个方面。

第一，大学课堂教学知识是情境知识。我们不能以当前的科学技术发展水平看待建党、建国时期的学科专业知识和学科专业发展事件，应考虑到学科专业知识发展所处的具体情境，合理把握其发展状态。正视每一阶段具体知识的核心价值、存在问题、发展思路，不过分夸大，也不过分苛责学科专业发展的历史事实、阶段事实，实事求是地了解、把握、分析具体学科专业问题，以“四史”为时空逻辑，建立好学科专业知识的政治、国际、历史和比较视野，掌握好该具体学科专业问题的世界叙事和中国叙事[11]。

第二，大学课堂教学知识是生产知识。当前，可从知识本体和教学本体两个角度来把握大学课堂教学知识的生产性，以更好地理解大学课堂知识与“四史”的重要关系。一方面，知识本体是不断生产而来的，我国的学科专业及其具象知识都历经了“四史”指代的历史过程，具有历史印记，是历史的宝贵积淀和历史的实践生产；另一方面，大学课堂教学是不断生产建构的，任何灌输式、外力强迫式的课堂教学都难以达成实效，而学生知识生成的重要参照点是能够知晓该知识的来龙去脉，对学科历史具有一定的了解，这与“四史”紧密相关。

第三，大学课堂教学知识是动态知识。知识的动态性与“四史”具有密切关联。我国的学科专业知识都是在与“四史”的互动中发展而来的，具体展现为：“史实”——学科专业知识应是什么？“史态”——学科专业知识如何发展？“史思”——怎样思考学科专业知识？“史意”——学科专业知识的历史与现实意义如何？大学课堂教学知识作为具体的知识，应与党、国家、社会、学科史高度互动，在历史的长河中厘定其演变的背景、动态、现状、展望，不断启迪智慧、砥砺前行。

2.3 层次逻辑

“四史”有效融入大学课堂教学应遵循层次逻辑，使大学课堂教学因“四史”的融入而变得有高度、有深度和有细度。具体而言，表现为三个角度。

一是有高度。高度指代课堂有大局观。“四史”有效融入大学课堂教学，可帮助课堂教学有高度，立意高远。大学课堂的宗旨应该是也必须是：不在于教会你什么，而在于教会你学习和思考[12]。作为具有独立思维需要和思维能力的大学生，思考应具有大局观和方向性，要立大志、明大德、成大才、担大任，要有国家意识、民族意识。“四史”融入大学课堂教学，其重要作用是让学生具有大局意识，能够珍惜时代，自觉担当使命，在历史认同、政治认同、文化认同的基础上实现国家认同；明白“科学是无国界的，但科学家是有国界的”，以专业知识推动社会主义建设稳健发展。

二是有深度。深度指代课堂有建构观。“四史”与学科专业知识融合，并结合关键具象问题展现，将历史、现实、理论三者有效建构，建立过去、现在和未来的可能联系，扩充知识量、补充知识点、完善知识结构，使关键具象问题变得更加丰厚、更有内涵、更加灵动、更具细节。由于“四史”的有机融合，知识不再是静态的、碎片的、枯燥的，而是客观的、真实的、发展的、整体的，知识与知识的嵌套关系、整合关系也将在历史时空中相遇、相生、相现；学科专业知识也能因“四史”的有效融入更有理论逻辑、历史逻辑、实践逻辑[13]，知识也将从表层掌握走向深度学习，更大程度实现知识的迁移和深化。

三是有细度。细度指代课堂有容量观。“四史”有效融入大学课堂教学，是运用叙述的口吻，将学科专业知识的动态发展趋势娓娓道来，此时的学科专业知识将不再局限于一张死板、无趣的幻灯片，而是充满细节、旁征博引的课堂教学内容。当然，本研究不提倡为追寻课堂教学的细度而将知识事无巨细地在课堂中展现，课堂教学效率和教学效能依然要坚持。教师需要设定好教学目标，突出重点、详略得当地展现大容量知识，给予学生更多选择和启发，触发学生系统学习的认知，不断拓展课堂教学的空间和课堂知识的边界。

结合上文论述，图2 具体地展示了“四史”有效融入大学课堂教学的逻辑。学科逻辑、发展逻辑和层次逻辑是“四史”有效融入大学课堂教学的三大基本逻辑。“四史”进课堂并不是为了讲“四史”而讲“四史”，而是遵循大学课堂的学科性、知识性和文化性等特征，讲清楚具体学科问题的历史发展，把握学科具体问题的过去、现在、未来，在学科逻辑中更好地关照学科具体问题知识的情境、生产、动态发展逻辑，以实现具体学科问题的高度、深度、细度的层次逻辑落位。这样，大学课堂教学因“四史”的有效融入，具体学科问题知识会变得内容丰富、思考清晰、趣味生动、质量提升，可以被进一步讲透、讲好。

图2 “四史”有效融入大学课堂教学的逻辑

3 “四史”有效融入大学课堂教学的路径思考

任何一门学科，“四史”都可以有效融入其课堂教学。基于功能与逻辑分析，我们可以得到“四史”有效融入大学课堂教学的路径启示。

3.1 历史视角：把握主流主线

“四史”历时百年，又与前期历史具有不可切割的联系，实则不止百年。百年发展必定有经验、有不足、有教训、有启示，有欢歌笑语，也有悲情故事。但对于“四史”的把握，要把握其发展的主流主线，把握其演变的主流本质，具有大局意识、整体意识、长远意识、发展意识。不能碎片化、片面化、牢骚化、消极化地把握“四史”，应着重从主流本质中、横向纵向比较中、理想情感结合中把握“四史”，合理选取、建构课堂教学内容[14]。教师应学会将“四史”与具体学科专业知识融合，将学科专业知识置于“四史”时空中，在教授学科专业知识的基础上，提升课堂立意，让学生理解马克思主义“行”的原因、中国共产党“能”的底气、中国特色社会主义“好”的地方，实现大学课堂教学的教书育人功能，彰显大学课堂教学的思政元素，培育具有中国气质、中国精神、中国底蕴的时代新人。这也是对摆脱灌输式新时代爱国主义教育的内容创新和方式创新的回应[15]。

3.2 知识视角：坚守知识生产

“四史”融入大学课堂教学，目的是帮助大学课堂教学扩容、明智、增趣、提质，并非为了刻意、单独传授“四史”而为之。学科知识依然是课堂教学的重要内容，课堂依然是学科知识的生产阵地，“四史”是课堂教学提质增效的有效抓手。学科专业知识与“四史”有机融合，能够优化课堂教学内容、改进课堂教学方法与形式、激发学生学习兴趣[16]，具有积极意义和积极价值，有利于在历史时空中把握学科知识的情境性、动态性、生产性，明白其是怎么来的、怎样发展的、主要瓶颈何在、未来发展前瞻如何，增强学科知识生产的张力。汲取“四史”的智慧和力量，在回顾过去、思考现在、展望未来的基点上继往开来，推动学科知识深化发展，推动社会主义不断前进。

3.3 方法视角：启迪教育智慧

“四史”是一个认识论问题，更是一个方法论问题，不是简单的历史材料或历史知识与课堂教学知识的融合讲授，而是教学方法和学习方法的方法论层次的思考和展现。师生应该积极主动地在以“四史”建构的时空逻辑中，建构自我、学科知识、党和国家、世界的关系，充分讲清楚和学明白学科的马克思主义立场与观点、学科的世界发展历史和趋势、学科的中国共产党建设史和发展史、学科的社会主义情境、问题及展望。“四史”在课堂教学中，不仅在于告知我们学科专业知识过去的故事，更在于传递一种习俗伦理、生活准则、教育方式和生活方式[17]，是一种具有方法论思考而又兼具认识论价值的存在。

3.4 教学视角：具有教学机智

“四史”有效融入大学课堂教学，是党史学习教育的手段，是“学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行”目标有效达成的途径。大学课堂教学具有专业特征、学科特征和课程特征，“四史”有效融入大学课堂教学不能强行塞入、霸道闯入和机械插入，而应结合学科和课程特征，思考何处可以融入“四史”知识、为何需要融入“四史”知识、如何融入“四史”知识，凸显“四史”融入课堂教学的恰当性。教师要将学科史作为“四史”的组成部分和一个方面，寻找“四史”中学科、学科课程、学科课程具体问题的史实、史态、史思、史意，建立国际视野、比较视野、历史视野，清醒、全面、生动地认识具象问题的历史动态，在历史把握中总结学科课程知识的演进规律，在继往开来中促进学科发展。

4 结语

本研究并非针对具体学科而论，而是从普适性角度思考大学非思政课堂教学的“四史”有效融合问题，目的在于为非思政类学科及其课程开展“四史”教育提供思考。综上所述，本研究意识到“四史”的重要价值不仅在于思想政治课教育教学，更在于各类学科专业课程的课堂教学，由此从普适性角度梳理和论证了“四史”融入非思政类课程的其他大学课堂教学的功能、逻辑与路径，希望能够帮助大学落实“四史”学习教育、实现课程思政功能、打造大学“金课”，以高质量的课堂教学促进师生共进，达成大学教书育人和立德树人的目的。