教育语言学的研究范式：解构与重构*

夏宁满

（吉首大学外国语学院，湖南 张家界 427000）

0.引言

范式（Paradigm）是美国著名哲学家库恩（Kuhn)在其被誉为新时代科学哲学的“圣经”——《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolution）著作中提出的概念，指的是科学共同体解决问题的示范体例和实践规范，是某一领域研究人员的共同纲领和约定（Kuhn 1970）。长期以来，关于教育语言学研究的范式问题一直处在教育与语言的关系论辩之中，即教育与语言二分，探讨教育从属于语言或语言从属于教育的问题，从而人为地将教育语言学演变成了一门“教育+语言”的关系学说，不仅在学理上遮蔽了教育语言学作为一门独立学科的内核，而且容易使教育语言学研究范围无限扩大，导致可选择的研究路线太多，实践上并没有形成解决其自身问题的有效方法。梅德明（2012：36）认为，教育语言学发展到现在，学界还没有制定出一套明确的、普遍遵守的行动路线，教育语言学的学科特色还不够凝练，还没有在宏观、中观和微观层面上编织出一套自成体系的整体联系。有感于此，本文借鉴库恩的“范式”理论，一方面对教育语言学的各种研究范式作较为详细的解构式分析，另一方面对其未来的重构路径进行探讨，以期引起学界对教育语言学范式问题的重视。

表1：四种不同教育语言学研究范式的比较

1.教育语言学研究范式的解构

在库恩范式理论的基础上，社会学家Guba&Lincoln（1994）根据学术共同体对某一研究领域的本体论（研究对象是什么？）、认识论（研究者和研究对象之间的关系是什么？）和方法论（研究者如何发现研究对象？）等三个问题的不同回答将人文社会科学领域的研究划分为四种研究范式（Inquiry Paradigm）：实证主义（Positivism）、后实证主义（Post Positivism）、批判理论（Critical Theory）和建构主义（Constructivism）。教育语言学作为人文社会科学中重要的研究领域，理所当然地遵循这四种研究范式。但是，由于不同学科研究范式的特殊性，教育语言学所持有的本体论、认识论和方法论必然不同，其赖以运作的理论体系也不可能一致，它们的内涵及其之间的联系与区别（如表1所示）可以从以下四个方面予以阐释。

1.1 实证主义研究范式

实证主义囿于经验材料，认为研究对象是客观存在的现实和外在事实，是没有生命和意志的客体，研究者和研究对象之间的关系是主客二分的关系，研究者只有通过严格的实验设计和对研究对象的量化观察，才能得出规律，达到验证假设的目的。就研究对象和方法而言，实证主义教育语言学从狭义的应用语言学出发，以母语、二语（包括外语）的教育教学实践为基础，通过实验的方法，力求科学准确地描述语言学习的认知规律与心理变化特征，以探寻影响语言学习的认知因素和心理机制。由于语言学习的心理要素多种多样，对其过程及变化机制的解释具有或然性，因此实验需要控制的因素较多，对实验条件的要求较高，实现其目的的难度较大，一般需要采用心理实验、计算机科学和统计学相结合的更加复杂的实证方法予以解决。就研究假设和目的而言，实证主义教育语言学假设语言学习的心理变化过程基本遵守语言加工和知识表征的一般规律，可以通过实验心理学的方法刻画语言学习活动的心理过程，目的是掌握和运用语言系统。综合上述分析，教育语言学的实证主义研究范式可以概括为：通过实验获取相对可靠的数据，利用其表征语言学习活动过程中存在的心理与认知问题，通过运用实验心理学、计算机科学和统计学相结合的方法，构建逻辑科学、参数适合的模型，进而理解语言学习活动的心理学驱动过程和方法。依据实证主义教育语言学研究范式，著名教育语言学学者Lambert&Tucker（1972）运用实验的方法揭示了语言教育过程的心理维度，认为多语课堂教学过程中教师的信念与价值观等心理要素在形成教育产出中具有重要作用。Van Lier（2004）采用实证的方法构建了语言动态测评模式，提出动态测评有利于学生二语习得心理机制形成的观点。其他教育语言学学者，如Chapelle（2001）和Davies（2006）也倾向于采用实证主义的教育语言学研究范式。

教育语言学是一门以实践性著称的学科，其理论、研究、政策与实践动态关联，需要完成的任务都与实践密切相关（Hornberger 2001:11），而实证主义范式的主要对象正是语言教育实践，通过运用实证的科学方法观察和检验教育中的语言事实和变化，解决语言教育中的实际问题，提高语言教育的成效，这与教育语言学需要完成的主要任务不谋而合。在实证主义研究范式下，教育语言学的相近领域，尤其是语言教学、语言习得、语言测试等领域进展迅速。可以预见，随着数据库技术以及未来人工智能的进步，实证主义的教育语言学研究范式前景广阔。

1.2 后实证主义研究范式

后实证主义源自对实证主义研究立场及其应用的幻灭，认为研究对象尽管是客观的，但是完全可以被准确理解。在后实证主义看来，实证主义关于研究者和研究对象之间主客对立关系的认识不一定合理，实践中把研究对象分离出来进行单独研究的路径缺少辨识力，应予以摒弃。在方法论层面，后实证主义坚持“凡是能被经验证伪的理论和命题都是科学的结晶”的论断，主张从研究者作为社会行动者的立场和观点出发，依靠多元的研究方法，尤其是质性研究法，对假设证伪。后实证主义不是机械地遵守强加其身的价值和规范，而是通过理解的途径解构意义，诠释客观现实。

从后实证主义出发，教育语言学研究范式集中体现为该学科长期以来坚持的问题导向，即研究立足于语言教育问题，突破语言教育研究者和语言教育实践之间的二元对立，促使研究者和研究对象共同参与、相互设定和相互创造，最终实现变革社会和改造社会的历史使命，因而具有强烈的实践性、创造性和社会性色彩。就研究内容而言，后实证主义教育语言学研究的首要任务着眼于语言教育实践的需要，坚持问题推动研究，致力于为语言教育政策的制定与实施提供讯息（Spolsky 1974:554）。在Spolsky看来，“问题导向”的教育语言学研究不仅体现了库恩后实证主义研究范式的价值，而且以明确的方式提出了教育语言学需要解决的核心问题以及可供接受的解决方案和解释标准（Stubbs 1986）。此外，教育语言学后实证主义研究范式还体现为社会语言学视阈下的民族志研究，即研究者进入“田野”现场，采集当地人的观点，探究当地人的思考和感知模式，考察语言的教育本质和差异，试图理解语言与教育的共变过程。这种范式的主要内容包括三方面：一是研究教育因素对语言结构的影响，如教育主体所持语言的多样性所导致的教育过程中的语言选择、语言政策的制定等；二是考察语言在教育中的功能和效应，如语言生态、语言政策、语言身份等对教育教学的影响等；三是描写语言在教育中的具体运用，以及不同民族、社团、组织和社区因文化习俗、宗教信仰的差异给语言运用带来的种种限制和不适应等。从民族志视角出发，语言学家Hymes（1964，1996）基于语言能力不能脱离社会和文化要素的假设，提出教育语言学研究的交际民族志和语言民族志取向。前者聚焦社会群体的交际事件和交际过程，研究不同教育制度、社群文化背景下的教育交际过程以及教育实践中受教育者语言能力的形成过程等；后者关注多语教育语境下的语言、言语社区与社会公平之间的关系，研究教育作为社会干预手段在改变语言不公、实现社会公平与正义方面所发挥的作用。由此可见，民族志理论对于建立后实证主义教育语言学理论体系产生了极其重要的影响。有学者认为，尽管后实证主义教育语言学集中体现为民族志研究，但本质上还是问题导向的研究，即始终以语言教育中的问题为起点，将主体与客体、事实与价值、理论与实践紧密联系，以问题推动研究，使教育语言学研究充满活力并不断推陈出新，这是教育语言学最具有区别性的特点（俞理明，严明2013：2）。

1.3 批判理论研究范式

与上述两种范式不同，批判理论在本体论层面认为研究对象不仅是现实的、可以被理解的客观存在，而且是一个可以被识别的意义整体，例如，从个体视角、制度视角和结构视角等多个视角获得对研究对象的全面了解等。就认识论而言，批判理论认为研究者和研究对象之间是相互作用的关系，强调“人的参与”在研究中的作用，即研究过程不可避免地掺杂人的主观性、相对性和价值判断。在方法论方面，批判理论主张研究者和研究对象之间通过对话解决需求与关切，以缓解二者之间冲突、紧张的关系。例如，对优势群体和弱势群体之间语言权利的关注以及语言不平等关系的揭露，可以启发人们对社会生活中特权操控、权威限制的认识等。

在理论层面，教育语言学学者Pakir（1994）明确提出批判理论的教育语言学研究范式，指出教育语言学没有提供任何直接解决语言问题的信息，只是提供了可以应用的这些信息的来源，因而教育语言学家不应仅仅停留在单一的理论研究视角，而应该以问题为中心，采取多视角的批判理论研究。Brumfit（1997）建议，有必要对教师（既包括语言教师又包括非语言教师）作为语言加工过程中有意识的分析者开展更多角度的批判理论研究，例如，可以通过语言的信念和理解的研究，使我们了解教师作为教育语言学家的核心角色。事实上，教育语言学家Spolsky早就对批判理论的教育语言学研究范式有过论述，他认为教育语言学是一个与应用语言学连接的领域（hyphenated field），不同之处在于教育语言学从实际问题出发，采用多学科的视角对问题从整体上考察，如采用人类语言学、临床语言学、语篇分析、神经语言学、语用学、心理语言学、社会语言学等学科，这正是批判理论教育语言学研究的核心所在（Spolsky 1978:2）。有学者认为，Spolsky关于批判理论教育语言学的观点构成了教育语言学的超学科（transdisciplinary）特征，但就单个的教育语言学研究者而言，在认识到这种学科特征的同时，应当主动接受学科涉及到的相关领域的训练，这些领域包括人类学、语言学、心理学和社会学等，其中，有的是自己的专业方向领域，有的则不在个人的研究范围之列，总之可以通过“超学科”训练，培养具有解决实际问题的批判理论思维（Van Lier 2004）。

总体而言，批判理论教育语言学研究范式有两大任务，一是理解所有与语言学习及其意义形成相关的社会过程；二是在实践中制定干预措施促成语言学习及其意义的形成（Halliday 2007:355）。完成这两个任务需要研究者承担更多的责任，例如，如何识别探究语言问题、如何将语言问题与研究方法优化组合等（Hult 2008:20）。面对教育语言学这样一个开放的领域，在没有既定学科限制的情况下，研究者会发现这些任务既可以用语言学的方法解决，也可以用教育学等其他学科做基础，因此“超学科”就成了研究者手中的一把“双刃剑”，它既是解决复杂任务的有力工具，同时也带来了诸多挑战，使研究者很难在眼花缭乱的学科中做出合理选择（Hornberger 2001:13）。对此，Halliday（2007:361）提出，批判理论教育语言学研究一开始就有必要对研究者进行“超学科”训练，理解和确定任务的逻辑论证过程，保证拟定的任务既要有理论价值，又要在教育实践中有较好的应用。可见，批判理论教育语言学不仅仅关注任务本身，更应该侧重解决任务的思维和方法训练。然而，在教育语言学界有一种趋势，研究只关注收集具体的数据，而对用于数据分析的理论和方法缺少应有的重视，就像熟练的代码切换需要掌握两种语言一样，整合不同的理论和方法需要了解它们的认识论基础，而基于“超学科”的批判理论就是一种适切的思考范式（Pavlenko 2008:171）。因而，批判理论的教育语言学研究，其实质就是对研究者进行“超学科”的理论和方法训练，帮助他们识别与教育相关的语言问题，指导他们将理论与方法相结合，在实践中开展调查，并将这些方法运用到真实的任务探究中（ibid.）。

1.4 建构主义研究范式

建构主义认为，以“现实”著称的研究对象是人的主观意志主动建构的产物，这一过程是研究者和研究对象在一定的社会文化语境下通过互动完成的，因而是动态变化的。在方法论层面，建构主义秉持阐释学的方法对各种动态建构进行解释，这种解释随着认识程度的加深不断改写、变革和升华，并产生新的解释和假设，从而完成知识的再加工和再创造。

建构主义的教育语言学源于19世纪末20世纪初人文社科领域掀起的语言学转向，语言自此获得了构成人与世界存在的本体论地位。建构主义教育语言学学者认为，教育就是一种语言存在，研究语言就是研究教育。语言的作用一方面是其可以作为描述教育现象的工具，另外一方面在于其主动建构客观现实。一切教育问题的根源都是语言问题，教育是形成受教育者终身语言行为能力的重要领域，而语言则是教育主体表达、沟通、反思和体验受教育过程的载体。在建构主义教育语言学范式下，语言与教育是一对共生关系，语言不仅使教育主体之间通过对话、协商形成和谐的人际关系成为可能，而且使教育成为通过语言探索、展现、改造和生成教育主体生活体验、生命意义的场域（Fishman 2006:321）。

一般而言，建构主义教育语言学研究者们倾向于以教育过程涉及的各种口头或书面教育语篇为载体，采用话语分析的方法，研究知识系统化和技术化的过程（杨信彰2007：17）。著名教育语言学研究者Stubbs（1986）指出，话语分析作为建构主义教育语言学的重要分析方法，其主要特征在于强调“自然发生的”教育语篇分析，突出教育的符号系统建构，并与一定的社会环境紧密联系，通过对教育语篇的解读创造社会意义。以课堂语篇为例，各种正式和非正式的课堂往往是话语分析的重要场域，课堂话语试图让人们看到语言作为教学媒体的合法性以及教室里的日常生活是如何通过参与者对话语的选择建构，理解课堂中语言如何被引入、语言是如何构建学术和知识体系的过程，透视语言使用又是如何被教学内容和教学过程塑造的事实。有学者研究认为，在话语分析模式下，理想化自我良好形象的建构往往伴随着对其他语言和文化的贬低，例如，英语通过对自我优越和他人自卑文化印象的塑造，使英语教育在理论、信念和实践层面对殖民建构产生持续的影响（Pennycook 1998）。就建构主义教育语言学研究的具体程序而言，话语分析方法一方面从语言使用者和语境出发，关注语言潜能在教育中的价值，探究如何通过语言建构主体的生活体验并赋予其教育意义，另外一方面研究教育主体持有语言的多样性所导致的教育过程中的语言选择、语言政策、意识形态及其对教育教学的影响。例如，Hult（2007）曾以瑞典英语教育为例，在考察了瑞典南部多语种城市英语教学实践中的多语现象后，尝试从建构主义教育语言学视角提出关于多语言教育政策的话语分析模式，通过探索语言与政策、发言人和社会背景之间的多维关系说明语言政策对瑞典英语教学的影响。

综上所述，建构主义教育语言学皆在通过对各种正式和非正式教育语篇的结构研究和系统研究，探索这些语篇在获得意义、表达意义和建构现实方面的话语机制，从而为社会团体和复杂的社会结构之间的矛盾运动提供合理化的解释。话语分析方法作为建构主义教育语言学普遍采用的方法，把语言的意义系统看作全部语言系统和上层社会符号的接口，通过揭示教育语篇中隐藏的权利不平等、种族偏见和性别歧视等，消解人们对某些特殊群体概括而笼统的固定看法，帮助其解构旧的秩序和结构，重构新的社会现实（Halliday&Hasan 1985）。

2.教育语言学研究范式的重构

随着全球化、信息化时代的到来，社会关系、社会结构变得更加复杂，单一的研究范式已经无法把握现代社会的全部属性和知识全貌；从其他学科吸取知识养分，以理论的重建、整合和扩展为途径创造多元化的研究范式成为当下社会科学研究范式转移的必然趋势。与此同时，社会科学研究范式的转移逐渐打破原有学科的垄断和束缚，人们开始自我审视，对本学科的诸多基本理论和法则重新思考，对某些工具进行重新设定和修订，进而形成适合学科自身发展的本土范式。

2.1 从单一走向多元

受社会科学研究范式转移的影响，教育语言学研究逐渐打破以往单一的、专业化的研究范式，以语言教育实践中的问题为中心，秉承超学科的思维，向多元化研究范式转变，具体体现为实证主义、后实证主义、批判理论和建构主义相结合的特征。这种结合如果不指定具体的研究范式的数量，通过排列组合可以达到数十种。可见，教育语言学研究范式的多元化是开放的，同时也是包容和富有张力的。当然，这种多元化研究范式并不排斥单一化。某种程度上，单一化和多元化是对立、统一的关系，二者既有区别又有联系，可以说前者是后者的基础，后者是对前者的扬弃。以实证主义研究范式为例，实证主义范式操作简单、客观，相对容易被掌握，运用也较为广泛。随着研究的深入，单一的实证主义研究范式表现出越来越多的局限，例如，实证主义单一范式仅把问题现象当作认识的起点，忽视对结果的意义和价值的分析，因而无法对结果形成较为全面的认识。相比较而言，多元化的教育语言学研究范式倾向于实证取向、经验归纳、多视角研究和理论建构的结合，倡导多理论参与的动态研究范式，不仅关注语言教育中具体问题的归纳，而且对该问题运用语言学、心理学、社会学等多学科的理论进行阐释，对其规律形成科学的认识。可见，多元化的教育语言学研究范式一定程度上弥补了单一化研究范式固有的不足，是对教育语言学研究范式的有益补充。

如果说全部社会科学研究范式的转移是教育语言学研究范式变化的外部原因，那么教育语言学研究范式向多元化转变的根本原因在于其自身的属性。教育语言学是一个既广阔又具有伸展性的领域，不仅如此，其研究主题也具有多元性，这使得教育语言学研究与传统学科研究有所不同，仅从某一学科获取知识和讯息无法满足其实践需要，必须走“超学科”的路线（Hult 2010:25）。但是“超学科”不是“跨学科”或者“多学科”——后两者仍然是智力活动的场所，仍然保留学科的特色。要在学科之间搭建桥梁，或者把它们组成一个集合，真正的替代方法就是“超学科”，即创造新的活动形式，在方向上保证是主题式的集合，而非知识的简单叠加（Halliday 1990:8）。事实上，教育语言学的“超学科”特征与教育语言学的多元化范式在本质上是一致的（胡壮麟2012:20），因为语言教育实践中所遇到的问题并不总是整齐地陈列在某一特定学科的“盒子里”，在探索语言世界中的教育问题时必须采用多元化的教育语言学研究范式（Hornberger&Hult 2006）。

2.2 从引进走向本土

在国外，美国、英国和澳大利亚等国教育语言学的研究对推动教育语言学在全球的发展产生了积极的作用，使教育语言学具备了更宽广的视野和更远大的前景，在促进不同国家教育语言学学者和研究机构沟通与合作的同时，解决了语言教育教学领域面临的一些共同问题。与此同时，教育语言学学者有必要从尊重自身历史背景和文化传统出发，树立本土化意识。从纯粹的国际引介向本国探索转变，其优势在于：一方面，它有利于吸收别国教育语言学研究的有益经验，内化为自身的观念形态，形成与本土相适应的研究范式，有效弥补“经验”与“范式”所隐含的二元关系的断裂性；另外一方面，它有利于进一步增强教育语言学研究范式的丰富性和多样性，为不同研究范式之间的交流与合作创造可能。

教育语言学自1972年由著名语言学家Spolsky提出后，不同学者便从自身国家实际出发，在遵循教育语言学研究范式共同逻辑的同时，已逐渐形成了适应本土状况的研究特色。例如，美国教育语言学研究形成了以民族志为主要理论基础的后实证主义范式特征，澳大利亚则以系统功能语言学、语类学等为理论基础，体现出明显的建构主义倾向。国外教育语言学本土化范式研究为探索适合我国国情的教育语言学研究范式奠定了重要基础。从教育语言学的若干研究领域出发，我国教育语言学研究范式的本土化可以初步考虑从如下几个宏观层面入手：一是实证主义教育语言学研究范式在外语测试、二语习得、外语教育技术等领域的本土化；二是后实证主义教育语言学研究范式在语言政策、语言身份、语言多样化和语言社会化等领域的本土化；三是批判理论教育语言学研究范式在外语教学等领域的本土化；四是建构主义研究范式在语言学习（包括外语学习）领域的本土化。上述本土化目标的实现需要关注三个方面的问题。一是认识论问题。认识到教育语言学之所以能在我国不断发展壮大，其根源还是在于我国丰富的、生动的，同时也是独有的、独特的语言教育实践，因而对我国教育语言学研究受国外教育语言学理论方法的影响需要进行理性的、实事求是的评估，充分发挥我国教育语言学研究得天独厚的后发优势。二是自主性问题，进一步明确不同研究范式试图传达的语言教育领域和触及的语言教育主题，有意识地谋求不同研究范式与本国语言教育实际的结合点，建立与本国国情相适应的教育语言学研究范式。三是发展性问题。发展是当代中国的时代语境，是解决我国一切问题的基础和关键。教育语言学需要在我国特有的语言教育发展实践中孕育，以体现发展为了人的价值旨归，致力于语言与人的全面发展，并在与时俱进中不断拓展新视野、作出新概括。总之，构建有中国本土特色的教育语言学研究范式是一项系统工程，理论层面需要宏观设计，有序推进；实践中需要提高认识，坚持自主和发展并重，使本土化目标成为现实。

3.结语

本文在Kuhn范式理论下，依据Guba&Lincoln提出的社会科学领域四大研究范式，对教育语言学的研究范式进行了解构，并结合我国实际对未来研究范式的发展进行了重构。研究认为，教育语言学研究范式虽然以多种形式存在，但各种研究范式之间并非完全矛盾对立，而是互为补充、相得益彰。其次，任何一种教育语言学研究范式都无法单独阐释教育中复杂的语言现象，以多元化的范式去研究教育中的语言问题，实现多种范式的组合式重构，应该成为教育语言学研究者掌握的重要方法。多元化的教育语言学研究范式只有主动融入民族特有的语言文化背景，因地制宜,才能扩大教育语言学的自我成长。因此，我国在引进教育语言学的同时，必须重视国外范式对我国教育语言学发展的适用性问题，并加以适当调整，以期形成规律性认识，从而实现本土化。