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初中语文文言文教学中的“问题链”设计

2022-05-31贾文霏

教育界·A 2022年10期
关键词:文言文阅读问题链

【摘要】传统的初中语文文言文教学,逐渐出现板块化严重的问题。当前的初中语文教师倾向于将课堂割裂为几个独立的教学板块,这极容易造成对文本的肢解,不利于学生建构整体的文本逻辑。课堂教学在落实字词句讲解的同时,更应当重视文本的整体阅读价值,以促进学生思维品质的提升。教师可以通过设置“问题链”的方式开展教学,培养学生分析古文的能力,将课堂向深处推进。

【关键词】文言文阅读;问题链;《湖心亭看雪》

作者简介:贾文霏(1992—),女,上海市格致初级中学。

文言文阅读是语文学习的难点之一。在专项练习中,笔者发现很多学生因为对文章内容把握不准,以致一再出现答题方向的偏差。初中文言文教学不仅要重视对文言文进行逐字逐句的翻译,更要重视学生对文本的阅读情况,让学生体会作者的情感。因此,教师在帮助学生掌握重点字词句的同时,可采用“问题链”的形式,引导学生关注文本的内在联系,推动学生思维发展。文章以《湖心亭看雪》一文的教学为例,探究如何用“问题链”开展初中语文文言文教学。

一、文本解读

《湖心亭看雪》是部编版初中语文教科书九年级上册第三单元的第12课,是一篇仅有160字的小品文,文章记叙了作者张岱雪后独往湖心亭看雪的往事。这篇小品文辞约义丰,张岱用白描的手法,描绘了一幅僻静悠远、广阔洁白的西湖雪景图,于寥寥数语间勾画了雪后的西湖之美并表达了在亭中遇人之乐,展现了自己高雅脱俗、傲岸无暇的“冰雪人格”。作为明代遗民,作者将自己沉重的亡國之痛和故国之思隐藏在字里行间,令人读来唏嘘不已。

年轻时,张岱在西湖边生活了四十余年,一直过着锦衣玉食、鲜衣怒马的贵族生活。后来,清军入关,明朝灭亡,他前半生所有的努力顷刻间付诸东流。张岱选择避世隐居,不问世事,专心著述。午夜梦回,西湖始终是张岱床头的那抹白月光,正如他自己所述:“阔别西湖二十八载,然西湖无日不入吾梦中,而梦中之西湖,实未尝一日别余也[1]。”

笔者认为,品读这篇文章时,可以对“痴”进行研讨,揣摩作者的言语、行为,走进作者的精神世界。《湖心亭看雪》出自张岱的回忆录《陶庵梦忆》,创作形式上借鉴了元代孟元老《东京梦华录》中“忆故国”的风格。吴自牧在《东京梦华录》中作序:“缅怀往事,殆犹梦也。”作者对西湖风月繁华的追寻,也是对自己前尘旧事的追念。

二、“问题链”设计

(一)什么是“问题链”

传统的“板块式”文言教学模式,大致分为三部分:梳理并翻译重要的字词—品味作者的情感—赏析文章的语言。这样做的优点是教学目标明确、教学环节清晰,便于教师把握课堂节奏,但板块之间过于独立,不利于学生整体思维的建构。笔者选择用“问题链”来建构课堂,恰恰可以较好地解决这一问题,推动学生思维的完整性和深刻性发展。

那么,什么是“问题链”呢?“问题链”是教师依据教学目标、针对学生学习过程中的困惑,建构的有逻辑而又前后呼应的课堂整体问题设计[2]。这些问题既有联系又相对独立,教师利用环环相扣、步步推进的问题,引领学生探究文本的核心价值。

(二)操作实践

在另一个班初次教学《湖心亭看雪》时,笔者发现学生在阅读文言时是直线逻辑,不会把作者的三重“痴”放在一起做纵向的聚焦式探索,因此对张岱的解读也仅仅停留在“有想法”“蛮特别”“跟人家不太一样”的肤浅层面上。鉴于此,笔者打算通过设计“问题链”引导学生进行思考,并以此为切入口让学生进行深度探究。

在文本解读要求和教学目标的基础上,笔者设计了以下的“问题链”。

1.文中舟子对张岱有一句评价,这句评价是什么?这句评价的关键词又是什么?

2.张岱挑了个大家都不会去的时间独自赏雪,体现了他什么样的性格特点?

3.此番前去,张岱欣赏到了什么雪景?映衬出作者什么样的精神追求?

4.面对如此的雪后美景,张岱遇见了谁?他们一同做了什么?为什么他们能一见如故呢?

这四个问题既把学生的疑问和教学目标紧密相连,也是教师帮助学生实现能力迁移、素养提升的有效抓手。经过实践,在此基础上的课堂教学推进比较顺畅,学生反馈较好,甚至在课间大家都意犹未尽地议论纷纷、兴奋不已。以下是涉及“问题链”部分的教学展示:

【教学实录节选】

教学重点:赏析西湖雪景的意蕴,体会张岱的家国之思。

(1)痴行—特立独行、任性率真

师:文中舟子对张岱有一句评价,这句评价是什么?这句评价的关键词又是什么?

生:“莫说相公痴,更有痴似相公者。”关键词是“痴”。

师:“痴”是什么意思?为什么说他“痴”?

生:“痴”是“傻、痴迷”的意思,从“大雪三日,湖中人鸟声俱绝”“是日更定”“独往湖心亭看雪”能看出他在天寒地冻、万籁俱寂的晚上八时,一个人前往湖中小亭子里赏雪,蛮特立独行的。

师:请大家想象一下,如果有一天你决定去西湖赏雪,你会挑什么时间?选择和谁一道去呢?

生:那肯定是白天,这样才能看得真切。最好是晴天,这样不太冷。估计会和家人或朋友一道去。

师:张岱挑了个大家都不会去的时间独自赏雪,这次出行可谓是一场“痴行”呢。

(板书:痴行—特立独行、任性率真)

生:老师,从“舟中人两三粒”能看出并非只有他一个人,为何说是“独往”呢?这不是前后矛盾吗?

(学生哄堂大笑,底下窃窃私语,大家按捺不住探索的欲望)

师:这个问题问得好,让我们留着悬念最后揭晓。

(2)痴景—情趣高雅、不媚不俗

师:此番前去,张岱欣赏到了什么雪景呢?

生:“雾凇沆砀,天与云与山与水,上下一白,湖上影子,惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”

师:有人认为,这段文字中的量词用得不太准确,应该改为“惟长堤一条、湖心亭一座、与余舟一艘、舟中人两三个而已。”请大家讨论下哪一种更好。

(学生以小组为单位进行讨论)

生:我们小组认为原文更好。原文感觉像是一副画:天与云、与山、与水浑然一体,白茫茫一片的画布上,只有一道涂抹上的长堤痕迹、一点湖心亭的轮廓、一叶扁舟的细长和两三粒人影的渺小。似乎作者越画越小,景物随着视线的移动发生变化。

师:你分析得很对,画面感很强。“芥”是什么意思呢?

生:草芥,小草。我能想象得出张岱手拿画笔,在白色的宣纸上或深或浅地即兴勾勒,将天地山水都融入其中,而他自己也成了画中人。天地之大,人之渺小,好一个“寄蜉蝣于天地,渺沧海之一粟”。

师:你已经能和作者共情啦。如此冰清玉洁的冰雪世界,映衬出作者什么样的精神追求呢?

生:高洁自持,不与世俗同流合污。

(板书:痴景—情趣高雅、不媚不俗)

(3)痴情—亡国之痛、故国之思

师:面对如此的雪后美景,张岱遇见了谁?他们一同做了什么?

生:遇见了“铺毡对坐”的金陵客,拉着他一起喝酒。

师:两人心情如何?

生:从金陵客“大喜”的神态、“拉余同饮”的动作以及“湖中焉得更有此人”的语言描写中,能够看出金陵客的意外和喜悦;“余强饮三大白”,明明不能喝酒却尽力喝,可谓“酒逢知己千杯少”,可见张岱也是惊喜的。

师:“知己”这个词用得好,他们为什么能一见如故?

生:因为他们都喜欢在雪后的夜晚去湖心亭看雪。

师:对,那是他们有共同的爱好。在《伯牙鼓琴》一文中,我们对“知己”的定义是“懂其音,明其志”。请大家结合所学,仔细思考一下,金陵客和张岱还有什么共同之处吗?

生:难道他们像伯牙、子期那样读懂了对方的

志向?

生:“客此”,就是客居此地。张岱问他姓氏,他不回答名字,却答籍贯道:“是金陵人”,这里似乎别有深意啊。

师:你的观察很敏锐。请大家看下列补充材料。

(PPT展示:“湖心亭看雪”发生于崇祯五年,即1632年;崇祯十七年,明朝灭亡,顺治登基建立清王朝;顺治元年,即1644年,张岱反清复明失败,隐居山中著书;1647年,张岱写下本文。“金陵”即南京,是明朝的旧都,后明成祖朱棣迁都北京)

生:既然已经改朝换代,张岱却对故国念念不忘,开篇依旧固执地写下明朝的年号,可见他的内心仍怀有亡国的悲痛。他听懂了“金陵人,客此”的暗示,明白对方和自己一样的心志。怪不得舟子说“莫说相公痴,更有痴似相公者。”

(板书:痴情—亡国之痛、故国之思)

师:看来你已经读懂了张岱内心。现在谁能为课程开始时那位同学答疑解惑,张岱明明不是一人前往,却为何自称“独往”?

生:张岱是孤独的,他的“痴”难以被世人所理解,所以称作“独往”。这不仅让我想起伯夷、叔齐不食商粟,坚守气节,最终饿死于首阳山的故事。这和明朝遗民张岱的亡国之痛,故国之思是一样的。

师:是的。晚年的张岱透过国破家亡感念旧事,雪景虽美,眼中却无温度,只有寥寥几笔勾勒的写意画卷。好在还有金陵客能与他心意相通。现在,让我们带着这份“痴”,再一次朗读本文吧。

(学生齐读)

三、经验萃取

(一)“问题链”的设置要抓住核心、环环相扣

文言文教学的“问题链”设计应当围绕一个核心问题,教师在课堂上抓住这个核心问题,就可以做到神形聚合,条理清晰。核心问题的设置应该契合本课的教学重点,让学生在自主探索中实现思维进阶。本课的核心问题就是“如何理解张岱之‘痴”,这与本课的教学重点“赏析西湖雪景的意蕴,体会张岱的家国之思”牢牢契合。

为了引导学生解决这一核心问题,教师可以将主问题拆分成一个个子问题。如果“问题链”中的每一个子问题都能围绕教学核心展开,教学就能够有的放矢,不至于偏离方向[3]。子问题环环相扣、层次分明,围绕着核心问题向四周发散,就能促使学生在解决问题的过程中主动质疑、积极探索和深入分析。子问题的设置不仅要有明确的指向性,还要能激活学生固有认知结构中的经验,是学生联系新旧知识的纽带。

为了理解张岱之“痴”,笔者从学生已初步了解的知识点出发,分别设置了三个子问题,构成“一级子问题链”,即如何理解张岱的“痴行”“痴景”和“痴情”。每个“子问题链”下又有各自的“核心问题”和低一级的“子问题链”。其中“痴行”环节承接学生已有知识,让学生“品读—寻味”,并引出需要学生探究的后两重境界“痴景”和“痴情”。由此,作者的形象也由模糊变得明朗起来,最后栩栩如生、呼之欲出。各个问题间环环相扣,能够让学生的思维更顺畅,从而能够将文章內容串联成一个螺旋式上升的有机整体。

(二)各子问题间要过渡自然、逐层深入

“子问题链”的推进应当过渡自然,不能转换生硬,否则会影响课程环节的流畅度,给学生带来断裂感。因此教师在进行课程设计时,应当关注子问题之间的衔接。

例如本课中,教师以问题“此番前去,张岱欣赏到了什么雪景呢”,从“痴行”过渡到“痴景”,又以问题“面对如此的雪后美景,张岱遇见了谁,他们一同做什么”,从“痴景”过渡到“痴情”。“痴行—痴景—痴情”的结构逐层深入,能不断激发学生的探索热情。在“痴景”的探究中,笔者又设置了三个“二级子问题”:1.如何辨析原文和改句的区别;2.如何炼字以体会画面之美;3.如何感悟作者“天人合一”的山水之乐。这三个子问题循序渐进,逻辑线索清晰,能帮助学生更好地厘清文本的深层次内容。

(三)教学过程中要导向明确、及时干预

在实际教学的过程中,有时会出现学生对问题的思考与回答偏离教师预设的情况。这时,教师应当及时出手进行干预,明确合理的思考方向,引导学生有效思考,将学生的思维场拉回“问题链”中。否则,任由学生思维的走势,极易导致课堂失控的局面产生,影响最终的课程效果。

例如品味“痴情”的环节中,教师原本想引导学生关注金陵客和张岱深层次的共同志向,从而让学生感受张岱的“亡国之痛、故国之思”。但由于学生在此之前并没有接触过张岱的其他作品,也不了解他的生平经历,思维难免会出现片刻的卡壳,导致学生一开始的回答仅停留在“有共同爱好”这一浅层次的共同点上。这时教师联系学生已学课文《伯牙鼓琴》一文中对“知己”的定义,向学生提问:“请大家结合所学,仔细思考一下,金陵客和张岱还有什么共同之处吗?”由此,适时地给学生搭建思维的“脚手架”,引导学生将思维发散至同类事物中,及时回归“问题链”的走向。至此,学生明白了金陵客与张岱在此刻的惺惺相惜,他们透过冰雪般的外表触摸到了彼此柔软的内心。在此过程中,学生的思考也自然而然地达到了一个新的高度。

结语

总而言之,在初中语文文言文教学中,教师不仅要关注学生的语言建构与运用,也要注重学生思维的发展与提升、审美的塑造与培养。这不仅是培养语文核心素养的要求,也是新课程改革的关注点。如何真正从学生的实际和教学规律出发,建构科学合理的“问题链”,引导学生进行积极正向的师生、生生互动,是值得深入思考的问题。笔者经过实践探究,总结出三点建议供参考:1.抓住核心、环环相扣;2.过渡自然、逐层深入;3.导向明确、及时干预。一线教师不妨尝试利用“问题链”来设计文言文阅读的教学方案,带领学生向文言学习的更深处漫溯。

【参考文献】

[1]张岱.西湖梦寻[M].北京:中华书局,2021.

[2]陈雁.阅读教学中“问题链”的设计[J].中学语文教学参考,2018(Z2):36-39.

[3]戎仁堂.阅读教学中“问题链”的设计要领[J].语文建设,2018(14):23-26.

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