初中语文文言文教学中的“问题链”设计

【摘要】传统的初中语文文言文教学，逐渐出现板块化严重的问题。当前的初中语文教师倾向于将课堂割裂为几个独立的教学板块，这极容易造成对文本的肢解，不利于学生建构整体的文本逻辑。课堂教学在落实字词句讲解的同时，更应当重视文本的整体阅读价值，以促进学生思维品质的提升。教师可以通过设置“问题链”的方式开展教学，培养学生分析古文的能力，将课堂向深处推进。

【关键词】文言文阅读;问题链;《湖心亭看雪》

作者简介：贾文霏（1992—），女，上海市格致初级中学。

文言文阅读是语文学习的难点之一。在专项练习中，笔者发现很多学生因为对文章内容把握不准，以致一再出现答题方向的偏差。初中文言文教学不仅要重视对文言文进行逐字逐句的翻译，更要重视学生对文本的阅读情况，让学生体会作者的情感。因此，教师在帮助学生掌握重点字词句的同时，可采用“问题链”的形式，引导学生关注文本的内在联系，推动学生思维发展。文章以《湖心亭看雪》一文的教学为例，探究如何用“问题链”开展初中语文文言文教学。

一、文本解读

《湖心亭看雪》是部编版初中语文教科书九年级上册第三单元的第12课，是一篇仅有160字的小品文，文章记叙了作者张岱雪后独往湖心亭看雪的往事。这篇小品文辞约义丰，张岱用白描的手法，描绘了一幅僻静悠远、广阔洁白的西湖雪景图，于寥寥数语间勾画了雪后的西湖之美并表达了在亭中遇人之乐，展现了自己高雅脱俗、傲岸无暇的“冰雪人格”。作为明代遗民，作者将自己沉重的亡國之痛和故国之思隐藏在字里行间，令人读来唏嘘不已。

年轻时，张岱在西湖边生活了四十余年，一直过着锦衣玉食、鲜衣怒马的贵族生活。后来，清军入关，明朝灭亡，他前半生所有的努力顷刻间付诸东流。张岱选择避世隐居，不问世事，专心著述。午夜梦回，西湖始终是张岱床头的那抹白月光，正如他自己所述：“阔别西湖二十八载，然西湖无日不入吾梦中，而梦中之西湖，实未尝一日别余也[1]。”

笔者认为，品读这篇文章时，可以对“痴”进行研讨，揣摩作者的言语、行为，走进作者的精神世界。《湖心亭看雪》出自张岱的回忆录《陶庵梦忆》，创作形式上借鉴了元代孟元老《东京梦华录》中“忆故国”的风格。吴自牧在《东京梦华录》中作序：“缅怀往事，殆犹梦也。”作者对西湖风月繁华的追寻，也是对自己前尘旧事的追念。

二、“问题链”设计

（一）什么是“问题链”

传统的“板块式”文言教学模式，大致分为三部分：梳理并翻译重要的字词—品味作者的情感—赏析文章的语言。这样做的优点是教学目标明确、教学环节清晰，便于教师把握课堂节奏，但板块之间过于独立，不利于学生整体思维的建构。笔者选择用“问题链”来建构课堂，恰恰可以较好地解决这一问题，推动学生思维的完整性和深刻性发展。

那么，什么是“问题链”呢？“问题链”是教师依据教学目标、针对学生学习过程中的困惑，建构的有逻辑而又前后呼应的课堂整体问题设计[2]。这些问题既有联系又相对独立，教师利用环环相扣、步步推进的问题，引领学生探究文本的核心价值。

（二）操作实践

在另一个班初次教学《湖心亭看雪》时，笔者发现学生在阅读文言时是直线逻辑，不会把作者的三重“痴”放在一起做纵向的聚焦式探索，因此对张岱的解读也仅仅停留在“有想法”“蛮特别”“跟人家不太一样”的肤浅层面上。鉴于此，笔者打算通过设计“问题链”引导学生进行思考，并以此为切入口让学生进行深度探究。

在文本解读要求和教学目标的基础上，笔者设计了以下的“问题链”。

1.文中舟子对张岱有一句评价，这句评价是什么？这句评价的关键词又是什么？

2.张岱挑了个大家都不会去的时间独自赏雪，体现了他什么样的性格特点？

3.此番前去，张岱欣赏到了什么雪景？映衬出作者什么样的精神追求？

4.面对如此的雪后美景，张岱遇见了谁？他们一同做了什么？为什么他们能一见如故呢？

这四个问题既把学生的疑问和教学目标紧密相连，也是教师帮助学生实现能力迁移、素养提升的有效抓手。经过实践，在此基础上的课堂教学推进比较顺畅，学生反馈较好，甚至在课间大家都意犹未尽地议论纷纷、兴奋不已。以下是涉及“问题链”部分的教学展示：

【教学实录节选】

教学重点：赏析西湖雪景的意蕴，体会张岱的家国之思。

（1）痴行—特立独行、任性率真

师：文中舟子对张岱有一句评价，这句评价是什么？这句评价的关键词又是什么？

生：“莫说相公痴，更有痴似相公者。”关键词是“痴”。

师：“痴”是什么意思？为什么说他“痴”？

生：“痴”是“傻、痴迷”的意思，从“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”“是日更定”“独往湖心亭看雪”能看出他在天寒地冻、万籁俱寂的晚上八时，一个人前往湖中小亭子里赏雪，蛮特立独行的。

师：请大家想象一下，如果有一天你决定去西湖赏雪，你会挑什么时间？选择和谁一道去呢？

生：那肯定是白天，这样才能看得真切。最好是晴天，这样不太冷。估计会和家人或朋友一道去。

师：张岱挑了个大家都不会去的时间独自赏雪，这次出行可谓是一场“痴行”呢。

（板书：痴行—特立独行、任性率真）

生：老师，从“舟中人两三粒”能看出并非只有他一个人，为何说是“独往”呢？这不是前后矛盾吗？

（学生哄堂大笑，底下窃窃私语，大家按捺不住探索的欲望）

师：这个问题问得好，让我们留着悬念最后揭晓。

（2）痴景—情趣高雅、不媚不俗

师：此番前去，张岱欣赏到了什么雪景呢？

生：“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白，湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”

师：有人认为，这段文字中的量词用得不太准确，应该改为“惟长堤一条、湖心亭一座、与余舟一艘、舟中人两三个而已。”请大家讨论下哪一种更好。

（学生以小组为单位进行讨论）

生：我们小组认为原文更好。原文感觉像是一副画：天与云、与山、与水浑然一体，白茫茫一片的画布上，只有一道涂抹上的长堤痕迹、一点湖心亭的轮廓、一叶扁舟的细长和两三粒人影的渺小。似乎作者越画越小，景物随着视线的移动发生变化。

师：你分析得很对，画面感很强。“芥”是什么意思呢？

生：草芥，小草。我能想象得出张岱手拿画笔，在白色的宣纸上或深或浅地即兴勾勒，将天地山水都融入其中，而他自己也成了画中人。天地之大，人之渺小，好一个“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟”。

师：你已经能和作者共情啦。如此冰清玉洁的冰雪世界，映衬出作者什么样的精神追求呢？

生：高洁自持，不与世俗同流合污。

（板书：痴景—情趣高雅、不媚不俗）

（3）痴情—亡国之痛、故国之思

师：面对如此的雪后美景，张岱遇见了谁？他们一同做了什么？

生：遇见了“铺毡对坐”的金陵客，拉着他一起喝酒。

师：两人心情如何？

生：从金陵客“大喜”的神态、“拉余同饮”的动作以及“湖中焉得更有此人”的语言描写中，能够看出金陵客的意外和喜悦;“余强饮三大白”，明明不能喝酒却尽力喝，可谓“酒逢知己千杯少”，可见张岱也是惊喜的。

师：“知己”这个词用得好，他们为什么能一见如故？

生：因为他们都喜欢在雪后的夜晚去湖心亭看雪。

师：对，那是他们有共同的爱好。在《伯牙鼓琴》一文中，我们对“知己”的定义是“懂其音，明其志”。请大家结合所学，仔细思考一下，金陵客和张岱还有什么共同之处吗？

生：难道他们像伯牙、子期那样读懂了对方的

志向？

生：“客此”，就是客居此地。张岱问他姓氏，他不回答名字，却答籍贯道：“是金陵人”，这里似乎别有深意啊。

师：你的观察很敏锐。请大家看下列补充材料。

（PPT展示：“湖心亭看雪”发生于崇祯五年，即1632年;崇祯十七年，明朝灭亡，顺治登基建立清王朝;顺治元年，即1644年，张岱反清复明失败，隐居山中著书;1647年，张岱写下本文。“金陵”即南京，是明朝的旧都，后明成祖朱棣迁都北京）

生：既然已经改朝换代，张岱却对故国念念不忘，开篇依旧固执地写下明朝的年号，可见他的内心仍怀有亡国的悲痛。他听懂了“金陵人，客此”的暗示，明白对方和自己一样的心志。怪不得舟子说“莫说相公痴，更有痴似相公者。”

（板书：痴情—亡国之痛、故国之思）

师：看来你已经读懂了张岱内心。现在谁能为课程开始时那位同学答疑解惑，张岱明明不是一人前往，却为何自称“独往”？

生：张岱是孤独的，他的“痴”难以被世人所理解，所以称作“独往”。这不仅让我想起伯夷、叔齐不食商粟，坚守气节，最终饿死于首阳山的故事。这和明朝遗民张岱的亡国之痛，故国之思是一样的。

师：是的。晚年的张岱透过国破家亡感念旧事，雪景虽美，眼中却无温度，只有寥寥几笔勾勒的写意画卷。好在还有金陵客能与他心意相通。现在，让我们带着这份“痴”，再一次朗读本文吧。

（学生齐读）

三、经验萃取

（一）“问题链”的设置要抓住核心、环环相扣

文言文教学的“问题链”设计应当围绕一个核心问题，教师在课堂上抓住这个核心问题，就可以做到神形聚合，条理清晰。核心问题的设置应该契合本课的教学重点，让学生在自主探索中实现思维进阶。本课的核心问题就是“如何理解张岱之‘痴”，这与本课的教学重点“赏析西湖雪景的意蕴，体会张岱的家国之思”牢牢契合。

为了引导学生解决这一核心问题，教师可以将主问题拆分成一个个子问题。如果“问题链”中的每一个子问题都能围绕教学核心展开，教学就能够有的放矢，不至于偏离方向[3]。子问题环环相扣、层次分明，围绕着核心问题向四周发散，就能促使学生在解决问题的过程中主动质疑、积极探索和深入分析。子问题的设置不仅要有明确的指向性，还要能激活学生固有认知结构中的经验，是学生联系新旧知识的纽带。

为了理解张岱之“痴”，笔者从学生已初步了解的知识点出发，分别设置了三个子问题，构成“一级子问题链”，即如何理解张岱的“痴行”“痴景”和“痴情”。每个“子问题链”下又有各自的“核心问题”和低一级的“子问题链”。其中“痴行”环节承接学生已有知识，让学生“品读—寻味”，并引出需要学生探究的后两重境界“痴景”和“痴情”。由此，作者的形象也由模糊变得明朗起来，最后栩栩如生、呼之欲出。各个问题间环环相扣，能够让学生的思维更顺畅，从而能够将文章內容串联成一个螺旋式上升的有机整体。

（二）各子问题间要过渡自然、逐层深入

“子问题链”的推进应当过渡自然，不能转换生硬，否则会影响课程环节的流畅度，给学生带来断裂感。因此教师在进行课程设计时，应当关注子问题之间的衔接。

例如本课中，教师以问题“此番前去，张岱欣赏到了什么雪景呢”，从“痴行”过渡到“痴景”，又以问题“面对如此的雪后美景，张岱遇见了谁，他们一同做什么”，从“痴景”过渡到“痴情”。“痴行—痴景—痴情”的结构逐层深入，能不断激发学生的探索热情。在“痴景”的探究中，笔者又设置了三个“二级子问题”：1.如何辨析原文和改句的区别;2.如何炼字以体会画面之美;3.如何感悟作者“天人合一”的山水之乐。这三个子问题循序渐进，逻辑线索清晰，能帮助学生更好地厘清文本的深层次内容。

（三）教学过程中要导向明确、及时干预

在实际教学的过程中，有时会出现学生对问题的思考与回答偏离教师预设的情况。这时，教师应当及时出手进行干预，明确合理的思考方向，引导学生有效思考，将学生的思维场拉回“问题链”中。否则，任由学生思维的走势，极易导致课堂失控的局面产生，影响最终的课程效果。

例如品味“痴情”的环节中，教师原本想引导学生关注金陵客和张岱深层次的共同志向，从而让学生感受张岱的“亡国之痛、故国之思”。但由于学生在此之前并没有接触过张岱的其他作品，也不了解他的生平经历，思维难免会出现片刻的卡壳，导致学生一开始的回答仅停留在“有共同爱好”这一浅层次的共同点上。这时教师联系学生已学课文《伯牙鼓琴》一文中对“知己”的定义，向学生提问：“请大家结合所学，仔细思考一下，金陵客和张岱还有什么共同之处吗？”由此，适时地给学生搭建思维的“脚手架”，引导学生将思维发散至同类事物中，及时回归“问题链”的走向。至此，学生明白了金陵客与张岱在此刻的惺惺相惜，他们透过冰雪般的外表触摸到了彼此柔软的内心。在此过程中，学生的思考也自然而然地达到了一个新的高度。

结语

总而言之，在初中语文文言文教学中，教师不仅要关注学生的语言建构与运用，也要注重学生思维的发展与提升、审美的塑造与培养。这不仅是培养语文核心素养的要求，也是新课程改革的关注点。如何真正从学生的实际和教学规律出发，建构科学合理的“问题链”，引导学生进行积极正向的师生、生生互动，是值得深入思考的问题。笔者经过实践探究，总结出三点建议供参考：1.抓住核心、环环相扣;2.过渡自然、逐层深入;3.导向明确、及时干预。一线教师不妨尝试利用“问题链”来设计文言文阅读的教学方案，带领学生向文言学习的更深处漫溯。

【参考文献】

[1]张岱.西湖梦寻[M].北京：中华书局，2021.

[2]陈雁.阅读教学中“问题链”的设计[J].中学语文教学参考，2018（Z2）：36-39.

[3]戎仁堂.阅读教学中“问题链”的设计要领[J].语文建设，2018（14）：23-26.