“知识生产模式Ⅱ”视角下高职院校产业学院适应性建设研究

[摘要]高职院校产业学院既是职业教育育人模式历史发展的产物，也是职业教育高质量发展的内在要求。知识生产模式Ⅱ为产业学院发展提供了外在推动力，促使产业学院建设的价值取向、目标定位、动力机制、组织架构及质量评估机制发生变革。知识生产模式Ⅱ视角下，高职院校产业学院适应性建设要坚持市场化产业需求的价值取向、明确培养高素质复合应用型人才的育人定位、搭建多元协同治理模式和体系、充分发挥三螺旋动力机制作用、构建多维动态质量评价体系。

[关键词]知识生产模式Ⅱ;职业教育;产业学院;适应性建设

[作者简介]刘丹（1988- ），女，山西忻州人，石家庄职业技术学院，讲师，河北师范大学在读博士。（河北  石家庄  050081）

[基金项目]本文系2021年河北省教育厅科学技术研究项目“高职院校产业学院建设研究”的研究成果。（项目编号：SQ2021193）

[中图分类号]G717    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）-0055-06

知识生产是知识经济的核心命题，知识生产模式与高等教育发展息息相关。随着全球经济一体化和高等教育大众化的发展，以“牛顿学说”为基础，建立在单一学科语境下的传统知识生产模式已无法适应新时代对教育的多样化需求，新的知识生产模式应运而生。知识生产模式的转型与职业教育深化产教融合、推动内涵式建设的发展方向形成现实耦合，倒逼人才培育模式突破桎梏，推陈出新。2017年，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》鼓励企业依托、联合职业院校、高等学校等设立产业学院，有效衔接教育链、人才链与产业链、创新链，形成人才供给与产业结构的良性互动。产业学院是职业教育创新育人模式的重要举措，有利于充分发挥知识生产的正向效应。从新知识生产模式的视角，强化对产业学院适应性建设的解构和建构，对促进职业教育高质量发展具有重要意义。

一、高职院校产业学院建设的逻辑起点

（一）职业教育高质量发展的内核要求

2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出要推进高等职业教育高质量发展，促进形成教育和产业统筹融合、良性互动的发展格局。人才培养质量是教育“高质量”发展的核心体现，职业教育是实践型、技能型知识生产的主要载体，知识生产模式的变革要求职业教育不断提升技能型人才培养质量，回应新时代经济发展的多样化需求。实现职业教育高质量发展的核心要义，在于完善并创新产教融合办学体制。为此，要推动校企共建共管产业学院，延伸职业学校办學空间，丰富职业教育办学形态。目前，职业教育已进入提质增效阶段，需进一步推动职业院校与行业企业形成命运共同体，使多元主体在保障自身利益的基础上产生“1+1>2”的效应，而产业学院正是构建命运共同体的突破口。

（二）知识生产模式转型的外在推动

随着经济全球化的不断发展，知识市场化、研究商业化、高等教育大众化等趋势不断积累、互相作用，逐渐引发了知识生产模式的转型。从传统知识生产模式到新知识生产模式，知识生产的逻辑起点由科学推理转向应用领域，引发人才培养的素质要求升级;知识生产的动力机制由“大学—企业”的双螺旋转向“大学—产业—政府”的三螺旋，推动人才培养的主体升级;知识生产的利益取向由“个人学术兴趣”转向“产业经济利益”，促进人才培养的社会角色升级。三方面的升级要求，迫使原有的人才培养要在目标、主体、方式等方面进行适应性改革，而产业学院正是这种适应性改革的产物。

二、知识生产模式Ⅱ及其对产业学院建设的影响

（一）知识生产模式Ⅱ

知识生产模式Ⅱ是由英国学者迈克尔·吉本斯等人提出的一种新的知识生产模式，以区别于传统的知识生产模式Ⅰ。“知识生产模式Ⅰ掌控着牛顿学说所确立的典范在越来越多领域的传播，并且确保其遵循所谓的‘良好的社会实践，旨在以一个单一的术语来概括知识生产所必须遵循的认知和社会的规范，使这种知识合法化并得以传播。”①在模式Ⅰ的语境下，知识生产必须以规范的学科术语体系为基础，利用科学的研究方法，由有限的专业机构和人员开展实施。随着经济社会的持续发展，知识形态的多样化、市场化以及科学研究的商业化与模式Ⅰ所要求的学术性、专业性不相适应，传统知识生产模式逐渐与社会弥散的知识体系失联，新的知识生产模式应运而生。知识生产模式Ⅱ是从模式Ⅰ的学科矩阵中演化而来的，两种模式互补长短，并行不悖。但与模式Ⅰ相比，模式Ⅱ的知识生产有其独特意涵。一是应用情境性。模式Ⅰ问题设置和解决的情境主要由某个特定共同体的学术兴趣主导，由统治基础研究或学科的认知及社会规范规定，这种学术情境下的知识生产往往缺少实用目的。而模式Ⅱ的知识处理则是在一种应用情境中进行的。这种知识对社会、政府或工业中的某些人有用，除非而且直到各个参与者的利益都被兼顾，知识生产所面临的不断谈判和协商才会终止，这就是应用的情境。二是跨学科性。模式Ⅰ的知识生产基于单一学科，而模式Ⅱ则是在跨学科的语境下进行知识生产，知识探究由具有相关恰当的认知实践和社会实践的、可以指明的、由应用情境决定的共识所引导，知识生产是一个框架中不同技术的综合，呈现跨学科性。三是异质性与组织多样性。从人们所贡献的技能和经验来说，模式Ⅱ的知识生产是异质性的。在组织上，模式Ⅱ是非等级的、多变的。大学不再是可能进行知识生产的唯一场所，新型的知识生产组织建立功能性的沟通网络，知识研究领域不断细化。四是社会问责与反思性。模式Ⅱ的知识生产比模式Ⅰ承担了更多的社会责任，社会问责渗透到知识生产的整个进程之中，在应用情境下的工作使得知识生产的参与者具有更高的自我反思性。五是质量控制。模式Ⅰ中的质量控制主要依靠同行评议，评议人的选择由先前对学科所做贡献度来决定;而模式Ⅱ为质量控制提供了更宽泛的标准和更广泛的社会构成。

（二）知识生产模式Ⅱ对产业学院建设的影响

1.价值取向：从学科专业发展导向到产业需求导向。在模式Ⅰ语境中，知识生产以高校为主体，以是否具有学术价值为标准，以学科基础研究为主要内容，以课程专业发展为基本导向。而模式Ⅱ所倡导的“应用情境性”“跨学科性”等特征，决定了“为知识而知识，为学术而学术”的传统价值取向已不适应现代经济社会对人才培养的需求。职业教育的育人重点在于形而下的知识应用与实践，这与模式Ⅱ的问题解决导向和应用需求导向高度契合。以模式Ⅱ为指导，产业学院的价值取向也应突破学科专业发展的桎梏，以产业需求为导向，将知识生产放置在解决人才培养供需矛盾的现实情境下，围绕产业核心工艺、关键技术及共性问题进行研究，加快科研成果向产业技术转化，通过多主体、跨学科、多形式的协同知识生产，显著增强产业学院对人才培养、产业升级和经济发展的贡献度。

2.育人定位：从单一技能型人才到复合应用型人才。产业学院的本质是育人平台，人才培养是其核心任务。模式Ⅰ知识生产的逻辑起点是科学推理，侧重培养学术型研究人才，这与职业教育的育人理念不相符。一直以来，职业教育致力于培养技术技能人才，但知识经济所需要的人才并不是单一的技能型人才，而是综合素质并重的复合应用型人才，这正是模式Ⅱ的意涵所指。知识生产模式Ⅱ的“应用情境性”要求培养能够解决实际问题的应用型人才，“跨学科性”要求培养具备多学科背景的复合型人才，“异质性和组织多样性”“社会问责与反思性”“质量控制”等特征均要求人才培养要满足不同利益相关方的需求和价值标准。因此，产业学院的目标定位既要区别于传统教育学术研究型育人目标，也要突破只重技能的理念误区，主動回归和适应社会需求，为满足国家经济生产、创新的战略需要和地区产业转型升级要求，在产学研结合的情境中培养大量复合应用型人才。

3.组织架构：从单一同质性到异质多元化。模式Ⅰ的知识体系大多因循单一结构化学科组合，这种体系下高校组建团队主要以学科或专业为基础，在“内生性”的单一学科领域下独立进行人才培养。新兴技术的出现打破了单一学科知识框架的壁垒，生产主体多元化、社会需求多样化以及知识综合化催生了新的知识生产模式，高校不再是唯一的知识生产场所，非大学的机构、研究中心、政府专业部门、企业实验室、咨询机构等也参与其中，“外生性”的跨学科人才培养组织在培养机制灵活性、人才流动性、资源配置优化性、知识生产动态开放性等方面更能适应知识生产的需要。职业教育现行的校企合作大多囿于院校某一专业与少数企业之间，尚未形成规模效应。产业学院的初衷是对接区域产业需求，办学主体突破院校和企业局限，涵盖科研院所、行业协会、技术联盟等，参与主体多元化。同时，产业学院对接产业上中下游全链，根据产业需求整合不同专业与课程资源，组织架构呈现异质性、全面性、融合性特征。

4.动力机制：从“院校—企业”双螺旋到“院校—产业—政府”三螺旋。从模式Ⅰ到模式Ⅱ，知识生产的动力机制也发生了转变。“订单班”、双主体办学等多以“院校—企业”双螺旋为动力，在发展中逐渐暴露出合作模式单一、校企权责不清、主体利益不明、办学积极性不均以及耦合能力不足等问题。为促进产教深度融合，推动校企合作由资源型合作向知识产品生产型合作转变，产业学院以模式Ⅱ“院校—产业—政府”三螺旋为动力机制，吸纳多元社会资本参与办学，为知识生产注入新鲜血液，为教育、产业、经济发展添加黏合剂，提高知识产能。三螺旋模式在知识的具体生产、传递与应用过程中对三种主体进行组织协调，并在合作过程中使各支螺旋充分发挥自身优势、取长补短，实现自主革新。院校是理论教学与研究的阵地，以产业需求为导向，向产业输送人才等教育资源;产业吸纳优势人力资本，同时向教育反馈资金、场地、设施、管理等资源支持;学术界与产业界在联合研究的基础上构建知识生产战略联盟;政府为保护院校和企业的知识生产，设立专门机构监管并制定相关政策法规，协调院校和企业的关系。三方以产业学院为载体，实现目标、资源与管理的共生性和一致性。

5.质量评估：从静态结果性评价到动态多维性评估。模式Ⅰ的质量评估主要依靠同行评议进行，由学科同行所定义的优秀才能称为“成功”。因此，在很长一段时间里，高校主要通过同行专家对学生毕业论文的质量评价来衡量人才的优劣。这种单一、静态的结果性评价无法保证质量评估的全面性、合理性和有效性。随着知识生产模式的转变，质量控制标准的界定由同行评议转变为研究工作对跨学科问题的整体解决所做的贡献，诸如效率或实用性的额外标准被囊括在内。模式Ⅱ“社会问责与反思性”“质量控制多维化”等内涵要求产业学院的质量评估机制从静态的结果性评价转向动态的多维性评价，政府、企业、行业、院校、学生、社会等利益相关方均参与质量控制与评价体系，形成性评价与结果性评价有效结合，内部质量与外部质量评价并重，保证产业学院办学水平的有效提升。

三、知识生产模式Ⅱ视角下产业学院适应性建设路径

（一）坚持市场化产业需求导向，明确产业学院价值取向

知识生产模式Ⅱ所倡导的是“应用情境中的知识生产”，这是一种典型的问题导向、应用导向和需求导向。以模式Ⅱ为指导，产业学院应以问题解决和社会需求为导向，坚持市场化产业需求办学定位。我国经济正处于转型升级的攻坚期，人才供需关系由过去的政府、院校主导转变为市场、经济主导，知识、技术的更新迭代不断影响着社会对高技能人才的需求结构，高职院校的育人理念和模式也发生了深刻变革。产业学院必须面对人才供求结构的变化，在培养过程中正视市场需求，重视产业、企业对人才培养标准、规格、类型的具体要求，立足于需求侧来重塑产业学院办学定位，保证人才培养贴近产业发展需求，教育链、人才链契合产业链、创新链，提高职业教育的社会适应性。一是设置产业研究院。组建校内外专家团队，结合国家产业发展政策导向，以大数据分析为基础，针对区域特色产业进行研究，分析产业现状、特点、需求及发展趋势，形成产业发展报告;调研地方头部企业人才要求，结合院校优势专业，找准产业学院建设的切入点，使其价值取向和办学定位契合产业发展的内在逻辑。二是树立服务产业技术研发的办学理念。产业学院不仅是育人平台，也是科技成果转化平台，是“产、学、研、用、创、服”一体化平台。以产业学院为载体，可以充分整合院校和企业科研资源，交叉融合不同学科专业领域，对产业难题进行技术攻关，使产业学院真正对接产业需求。三是革新师资团队。吸收企业、产业高技能人员进入教师团队，同时制定学校教师轮岗实习机制，使教师深入产业链最前沿，把握产业发展脉搏，实现“教学+产业”的突破性变革。

（二）革新人才培育手段，培养高素质复合应用型人才

人才既是知识生产的主体，也是知识生产的“活产品”，知识生产模式转型引发人才培养变革。人才培养最核心的两个问题在于“培养什么样的人才”以及“怎样培养人才”。产业学院要以市场化产业需求为导向，精准定位育人目标，不断革新人才培育手段，才能满足社会诉求。一是树立开放多元的人才培养理念。知识生产的逻辑起点由学术领域到应用领域的升级引发了人才培养的素质要求升级，传统单一的学术型或技能型人才已无法满足经济发展的需要和职业教育自身的生存要求。因此，产业学院人才培养要同时满足学科语境与应用语境的要求，树立多元开放的育人理念，开展跨专业、跨学科的育人活动，提升学生的综合素质。二是动态调整专业群，确立科学的人才培养标准。产业学院专业要突破传统专业设置的藩篱，对接区域产业及岗位需求，根据经济发展方式、产业升级要求及企业人才需要动态调整专业群。同时，产业学院要对接产业“上游（技术研发）—中游（生产服务）—下游（终端销售）”三级岗位，以专业理论知识为基础，以专业实践技能为核心，以综合职业能力为目标，由多元办学主体共同参与制定高素质复合应用型人才培养标准，保证标准的科学性和指导性。三是构建跨学科、跨专业综合性课程体系。课程设置是人才培养模式的核心，产业学院要通过教育链与产业链的深度对接，以工作任务和问题解决能力为导向，依托院校和产业优势资源，有效融合教学要素与生产要素，构建跨学科、跨专业的综合性课程体系。四是创设应用教学情境，促进实践知识内化提升。模式Ⅱ所要求的不仅仅是简单的知识传授与习得，更重要的是帮助学生整合、内化知识的意义建构。传统教学手段无法适应知识的弥散性和综合化演变特性，产业学院人才培养要结合学生的认知规律，创设真实的问题情境和应用情境，使教学成为工作实践能力内化提升的过程。

（三）搭建多元协同治理模式和体系，完善产业学院运行机制

新知识生产模式催生了众多新型知识生产组织，这些组织充分体现了传统大学之外各学科之间的交叉融合以及学者型與非学者型知识生产者之间的互动、交叉、协同。产业学院是现代新型知识生产组织之一，办学主体的异质性与多元化是其主要特色。为有效发挥产业学院育人成效与产业服务功能，必须有效协调多元办学主体之间的合作关系，形成良好的合作机制，以有限主导、多元共治的理念为指导，构建现代化治理体系。一是充分吸纳不同办学主体的管理优势与特色，构建多元共治的治理体系。运行体制机制的创新是提升产业学院竞争力的关键所在，要明确院校、企业、政府、职教集团、行业协会等办学主体资源互补、利益共享、风险共担的治理规则，通过构建现代化治理结构，发挥不同主体优势，增强办学积极性。多元主体应以民主集中制为原则，在重大办学决策问题上，协调沟通，充分表达自身权益诉求，在契约关系的基础上，真正形成共同参与、分权共治和民主治理的决策管理机制。二是参照现代企业法人治理结构，健全理事会领导下的院长负责制，保证产业学院日常运行与管理。吸收政府相关部门成员、院校管理人员、教职工、学生、企业管理者、职教集团成员、行业协会人员等进入理事会，优化成员结构，确保决策满足各方利益诉求;同时，在理事会之外另设监事会、顾问委员会、学术委员会等机构，形成权力制约监管机制，使治理体系满足多元需求下的价值共生，为校企命运共同体的形成提供机制保障。

（四）强化政府协调监管效用，充分发挥三螺旋动力机制作用

产业学院的运行动力来自不同办学主体对自身利益的追求，动力机制的实质就是通过一定的利益机制充分调动和发挥不同办学主体的积极性、主动性和创造性。从模式Ⅰ到模式Ⅱ，知识生产的动力机制由“院校—企业”双螺旋发展到了“院校—产业—政府”三螺旋，其中一个最显著的区别就是突出了国家政府在动力机制中角色的重要性。目前，政府、院校、行业、企业等多元主体共建产业学院是实践较多的类型，其特点是参与主体多、链接资源广、各主体协同效应强。为有效避免其他产教融合平台存在的问题，产业学院要强化突出政府协调监管的角色功能，完善“院校—产业—政府”三螺旋动力网络，提升动力机制助推效用。政府应设置相关机构，指导职业院校与区域头部企业的有效对接;协调院校教育公益性与企业经济利益性的矛盾关系，引导产业学院多元主体构建“目标分离—利益耦合”的共生基础;监督产业学院的日常管理，确保各个环节合理、合规、合法;及时探查产业学院实际运行的困境与阻滞，为教育与产业的深度融合提供政策依据和制度保障。

（五）加强社会责任与反思意识，构建多维动态质量评价体系

模式Ⅱ的“跨学科”特点决定了以往职业教育“单学科”的质量评估模式已不适应当代经济社会和职业教育的发展形势;“社会问责与反思性”“质量控制多维性”等特点则要求知识生产摒弃单一、静态、以同行评议为主的考评机制。因此，产业学院要以学习者的技术技能水平、职业道德和就业质量为标准，以产教融合、校企合作水平为核心，构建政府、产业（行业、企业）、职业院校等共同参与的多维动态质量评价和督导评估制度。一是加强各办学主体社会责任与反思意识，建立社会责任报告制度。明确产业学院视域下不同主体的教育责任，强化自我反思，促进办学质量的内化提升。政府要完善校企合作中有利于维护、增进公共利益的制度安排，保障教育的公益性;产业学院人才培养与技术服务要精准对接产业需求，吸引优势企业加入办学团队;企业要树立人才储备的战略意识，履行社会责任，促进企业可持续发展。二是形成性评价与结果性评价相结合，建立动态考评机制。产业学院要突破唯结果论、唯分数论的僵化考评模式，注重对培养过程的形成性和诊断性评估，根据不同育人阶段出现的问题，及时调整人才培养相关内容;通过教师评价、学生自主评价、学生互评等方式，保证考评结果的全面性与科学性;评估以应用为导向，突出对学生实践能力、解决问题能力等方面的考核;定期对学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量进行抽查和监督，形成产业学院质量年度报告，并向各办学主体公开。三是将第三方评估机构纳入质量控制体系，并将考核结果作为产业学院政策支持、表彰奖励、绩效考核的重要依据。政府要为第三方机构参与产业学院质量评估提供政策依据和制度支持，做好顶层设计和统筹规划;职业院校要根据产业学院办学特色、第三方机构类型、专业与资源优势，灵活设计参与机制;政府、院校、企业等办学主体要建立产业学院质量评估第三方机构参与的再评价机制，对第三方机构的评估方法、程序、结果等进行再评价、再审查和再反思，促进第三方评估机制的不断完善。

[注释]

①（英）迈克尔·吉本斯，卡米耶·利摩日，黑尔佳·诺沃茨曼，等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷，沈钦，等，译.北京大学出版社，2011：2.

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