普通本科与高职本科横向融通的依据、现状和实现路径

张衡锋 张黎 韦庆翠

[摘要]普通本科与高职本科分属两种教育类型，均是我国高等教育体系的重要组成部分，具有同等重要地位。“普通教育职业化”与“职业教育普通化”的发展趋势、“科教融合”与“产教融合”的融合走向、“学科专业化”与“专业学科化”的关系倾向是普通本科与高职本科横向融通的依据。“3+2”项目和“4+0”项目的实施，已经具备不同类型本科教育之间横向融通的本质特征，为普通本科与高职本科横向融通积累了丰富的实践经验。在此基础上，聚焦未来发展定位、学习成果互认、协同机制构建，破解不同类型本科教育融通壁垒，可真正实现普通本科与高职本科的横向融通。

[关键词]普通本科;高职本科;发展定位;学分银行;协同机制

[作者简介]张衡锋（1980- ），男，江苏宜兴人，江苏农牧科技职业学院，副教授、高级工程师。（江苏  泰州  225300）张黎（1982- ），女，江苏常州人，常州大学应用技术学院副院长，助理研究员。（江苏  常州  213164）韦庆翠（1978- ），女，江苏赣榆人，江苏农牧科技职业学院，副教授。（江苏  泰州  225300）

[基金项目]本文系2021年江苏省高等教育教改研究立项课题“现代职教体系下高职本科与普通本科职普融通的模式和路径研究”（项目编号：2021JSJG490）的阶段性研究成果，并得到了2020年江苏省“青蓝工程”优秀教学团队项目的资助。

[中图分类号]G717    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）20-0049-06

本科层次学历教育是我国高等教育体系的重要组成部分，包括普通本科教育和高职本科教育。普通本科属于普通教育类型，按照办学逻辑起点可分为研究型本科和应用型本科。高职本科属于职业教育类型，是我国高等教育制度的创新。长期以来，由于发展历史和文化传统的影响，逐渐形成了普通本科崇尚“学科知识教育”，高职本科推崇“技术技能教育”的价值追求，两者教育理念的分离直接导致培养对象的局限性和不完整性，普通本科学生缺乏基本的岗位技能和就业能力，高职本科学生在科学思维和通用技术方面存在缺陷。如何消除两种本科教育弊端和缺陷，同时兼具各自优势和特长，已然成为当下亟待解决的时代命题和当务之急。20世纪90年代以来，我国教育学者开始研究普通教育与职业教育之间的衔接和融合问题，旨在构建一个纵向贯通、横向融通的现代教育体系，但多侧重于研究高职专科与应用型本科或中职与普高之间的职普融通，对于本科同级学历教育之间横向融通的研究却罕见。鉴于此，本研究旨在厘清普通本科与高职本科横向融通的依据和现状，为普通本科与高职本科横向融通的真正实现找到可行性路径。

一、普通本科与高职本科横向融通的依据

（一）“普通教育职业化”与“职业教育普通化”的发展趋势

“普通教育职业化”和“职业教育普通化”已经成为当今世界教育发展的一种趋势。无论是普通教育还是职业教育，其本质属性都是“教育”。普通教育注重知识体系的构建，职业教育关注技能体系的培养，这只是不同类型教育培养人才的一个“路标”，绝非“目标”。“人首先是人，然后才是商人、企业主或专家。”①无论哪种类型、哪个层级、哪条路径的教育，其终极目标都是培养德、智、体、美、劳全面发展的人。知识体系和技能体系是“全面发展的人”不可或缺的两个面，犹如土壤和树木，只有“适地适树”才能保证产量。传统的普通教育和职业教育彼此割裂，单方面强调知识或技能，忽视综合素质的养成，人才培养规格片面、不完整，不能适应时代发展的需求。因此，顺应时代需求，兼具两者优势、互补两者缺陷的“通识教育”悄然成为主流，某种程度上说，“通识教育”就是“普通教育职业化”与“职业教育普通化”的“折中”产物，同时兼顾个人发展需要的内在价值（原理型知识和综合素养）和社会发展需要的外在实用价值（操作型技术技能）。

（二）“科教融合”与“产教融合”的融合走向

“科教融合”是普通高等教育普遍采用的一種人才培养模式，尤其在研究型高校，将科研与教学深度融合，以此保证人才培养的学术水平。“产教融合”是职业高等教育常用的人才培养模式，将产业发展与教学工作有机结合，以此保证人才培养的技术技能适应性，目前在应用型本科院校中也普遍采用。众所周知，人才培养、科学研究和社会服务是高校的主要职能，分别服务于社会的教育链、创新链和产业链。无论是“科教融合”还是“产教融合”，都以人才培养为核心，只是在融合主体上各有侧重。随着新技术革命的到来，科技已带动产业发生重大变革，产业链对创新链的依赖日趋明显，呈现出“智能化、数字化”的新业态。作为人才供给侧的高等教育，必然要在人才培养模式上做出调整。为响应社会对复合型技术技能人才的需求，“科教融合”与“产教融合”的界限变得模糊、浸润，并由此派生出“产教创一体化”等人才培养模式，将教育链、人才与创新链、产业链有机融合。顺应新技术革命和产业变革的机遇与挑战，“产教创融合”必将成为未来高等教育的主流模式。

（三）“学科专业化”与“专业学科化”的关系倾向

长久以来，职业教育界普遍认为职业高等教育中不存在学科建设，只需关注专业建设。随着高职本科的出现，如何体现职业教育的“高端性”成为其必须直面的问题。其实，这里存在对学科和专业的认识误区。学科属于一种学术分类，是一种相对独立的知识体系或科目体系，而专业是我国高等教育机构的基本构成要素，是培养从事某一职业人才的基本单元。学科以探寻未知的知识为目的，专业以满足社会分工为目的，两者并不是一对矛盾体，而是事物的两个面，二者联系紧密、互为支撑，最终在高校的“产品”——课程中得到统一。课程教学是专业开展人才培养的基本手段，而课程设置和课程内容则往往遵循某一学科的知识架构或者某一职业（岗位）的技术体系。无论是知识架构的形成还是技术体系的构建，都离不开学科的进步。因此，学科是专业存在、设置的依据，专业是学科价值体现的载体，无论何种类型高等教育，都离不开学科建设和专业建设，“学科专业化”与“专业学科化”是一种必然走向。“新工科专业”“新农科专业”“新医科专业”“新文科专业”现已成为高等教育的“热词”，其中蕴含着学科新理念、新内容、新标准和专业新名称、新设置。

二、普通本科与高职本科横向融通的现状

（一）创新联合办学模式

“十二五”期间，教育部明确提出高等职业学校原则上不升格为本科学校。虽然国家政策限制了高职院校的升格之路，但其并未就此放弃对“本科层次”学历教育的追求，而是积极创新联合办学模式，尝试与普通本科高校联合培养本科层次职业教育人才。依据江苏省教育厅公布的2012年现代职教体系建设试点项目数据，2012年，江苏在全国率先试点高职与本科“3+2”分段培养项目（以下简称“3+2”项目）和高职与本科“4+0”联合培养项目（以下简称“4+0”项目）。其中，11所高职院校（南京铁道职业技术学院、南京化工职业技术学院、江苏经贸职业技术学院、江苏农林职业技术学院、南京交通职业技术学院、江苏海事职业技术学院、常州信息职业技术学院、常州机电职业技术学院、苏州工业园区职业技术学院、南通纺织职业技术学院和南通航运职业技术学院）与7所普通本科高校（苏州大学、南京工业大学、南京财经大学、南京林业大学、常州大学、常熟理工学院和南通大学）联合试点“3+2”项目，南京工业职业技术学院、无锡职业技术学院与南京工程学院、江苏大学联合试点“4+0”项目。之后，山东、广州、天津和新疆等省（市、自治区）纷纷加入试点行列，联合办学试点规模不断扩大，合作院校和招生数量不断增加。依据江苏省教育厅公布的2021年现代职教体系贯通培养项目数据，仅江苏就实施“3+2”项目175项，参与高职院校60所，普通本科院校31所，招收学生7259名;实施“4+0”项目49项，参与高职院校30所，普通本科院校15所，招生学生1795名。“3+2”项目和“4+0”项目分别采用分段培养和联合培养方式，“3+2”项目分段前后的学习地点分别在高职院校和普通本科高校;“4+0”项目学习地点在高职院校，毕业后颁发普通本科高校毕业证书和学位。

（二）奠定“类型”教育融通基础

“3+2”项目和“4+0”项目的实施，探索了高职院校与普通本科高校之间的教育融通，突破了教育“类型”间的壁垒，为高职院校开展本科层次教育及其实现本科层次教育横向融通积累了丰富的实践经验。“3+2”项目、“4+0”项目均由高职院校和普通本科高校共同承担，在项目申报之初就明确了“应用型技术技能人才”的人才培养目标和培养规格，坚持产教融合、校企合作办学模式，对接区域内职业岗位（群）需求，构建一体化课程体系，合作双方院校与企业共同制订人才培养方案。在项目实施过程中，围绕教学安排、学分互认、资源共享、教师沟通、学生管理等环节建立业务沟通机制，理论教育与实践教学合理分配，课程设置紧扣行业、企业需求，教学内容体现产业新技术、新工艺、新规范，确保人才培养目标的达成。“3+2”项目和“4+0”项目的实施，虽然不是真正意义上的普通本科教育与高职本科教育的横向融通，但无论从学历层次还是教育类型来看，已经具备不同类型本科教育之间横向融通的本质特征。目前，试点“3+2”项目和“4+0”项目的学校都在积极实施贯通培养项目，为未来高职本科办学积累经验，是未来普通本科与高职本科横向融通的实践基础。

三、实现普通本科与高职本科真正横向融通的路径

（一）厘清普通本科与高职本科发展定位，寻求各类型本科的多元发展

在高等教育体系中，专科层次职业教育、本科层次普通教育和研究生教育的培养体系日趋完善，唯独本科层次职业教育理论研究比较滞后，实践探索相对薄弱，尤其在教育部推出高职本科试点后，社会对不同类型本科的发展定位及其之间界限的认识变得模糊不清。当前，发展高职本科的着眼点主要是在办学的层次上达到本科，对其发展定位及其教育内涵尚不明确，国家也没给予明确的界定。按照我国传统高校类型归属，一般将普通本科（研究型本科和应用型本科）归为普通教育类型，高职本科归为职业教育类型，但实际情况是应用型本科开展的技术应用型教育从教育类型本质上讲应属于职业教育范畴，教育部也鼓励高水平应用型普通本科设置职业本科教育专业，按照职业教育办学规律和育人模式来培养应用型人才。我国高职本科方兴未艾，国家积极推进“高等学校实行分类管理”，将过剩的“学术”本科教育向高端“技术”本科教育转型。由此推断，未来本科学历教育必然形成研究型本科、应用型本科、高职本科“三分天下”的格局。所以，为避免各类型本科院校间恶性竞争和重复建设，保障各类型本科错位、健康、可持续发展，国家应明确对各类型本科的发展定位的界定。

同时，产业转型升级倒逼本科人才培养规格的调整，复合型技术技能人才已成为当下人才需求的主流。复合型人才主要包括多工种不同高技能的复合、技术与技能的复合、技术与智能的复合三类。依据高等教育漂移理论，各类型高等教育机构的发展定位存在向其他类型漂移的现象，“英国高等教育的统一性是过去一个世纪来自由教育与职业教育相互变化的结果”。②借鉴“职业带”理论，社会对复合型人才的需求将推动人才在职业带上的区域面积不断扩大，区域范围交叉重叠。结合我国本科教育发展实际，可基本确定我国不同类型本科发展定位及人才“职业带”。研究型本科培养学术型人才和工程型人才，以学术型人才为主;应用型本科培养工程型和技术型人才，以工程型人才为主;高职本科培养技术型和技能型人才，以技术型人才为主，各类型本科协同、交叉构建本科层次人才“职业带”。现实也证明，我国各类型本科确实存在多元发展的走向，部分普通本科已在实施职业教育，高职本科也在积极向普通本科看齐，根据社会的人才需求来动态调整发展定位。从教育终极目标的角度来看，各类型本科也应该多元发展，创新人才培养体系，优化教学资源配置，完善管理运行机制。

（二）依托资历框架和学分银行，推進学习成果的认定、积累和转换

普通本科与高职本科分属不同的教育类型，彼此的专业目录、培养目标、职业面向、培养模式、课程体系、教学安排、实施保障、毕业要求都不尽相同，要实现彼此融通，就需要在两者之间架起一座互融互通的“立交桥”，并配套开发一套具有法律效应、行之有效的“交通规则”。在“构建全民终身学习体系”的时代背景下，我国开始着手构建符合国情的资历框架和学分银行，旨在推动不同学习成果之间的融通。2016年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要（2016—2020）》首次提出“完善学分积累的规则和制度，制定统一的国家资历框架”。2019年，《中国教育现代化2035》又提出“建设国家资历框架，建立学习成果认证制度，健全国家学分银行制度”。同年，1+X证书制度试点工作正式启动，率先在职业教育领域推行资历框架和学分银行。资历框架和学分银行均是反映学习成果的制度设计，资历框架提供通用标准，明确各层次教育标准和行业能力标准，学分银行提供认证标准和计算标准，服务学习成果的认证、积累和转换，为学习者提供学习成果证明，是资历框架实践运行的纽带。截至目前，我国国家资历框架和国家学分银行尚未建立，但江苏、上海、广州、香港及国家开放大学已基本建立起区域或局部资历框架和学分银行，并已在各层次各类型教育沟通衔接中发挥了积极作用。

普通本科与高职本科要实现横向融通，就必须彼此认可和自由转换对方的学习成果，包括正规教育成果和非正规教育成果。普通本科与高职本科属于同层次教育，两者在学籍管理、学分计算、成果评价等方面均具有相近的运行逻辑，相同资历等级保证了两者之间学习成果互认、流通、转换的公平性和可行性。为确保横向融通的顺畅，应主动对接资历框架和学分银行，做好学习成果认定、积累和转换工作。一是持续推进学分制改革。学分是本科院校量化学生学习成果的基本单元，只有采用学分制管理并主动对接学分银行，才有可能将学生学习成果转换成通用的“货币”存入学分银行。学习成果除课堂学习学历课程获得外，还应包括社会培训获得的培训证书和学生自主学习获得的课程结业证书等各类学习成果。二是积极参与认证标准开发。学习成果存入学分银行后，只有通过“学习成果目录清单”（标准体系）的比对、认证，才能获得学分银行认可的学习成果标记，进而完成学习成果积累，获得资历框架等级。目前，各区域或局部学分银行认证标准体系尚不完善，本科院校作为认证标准开发主体之一，理应履行好高校职能，积极参与认证标准开发。例如，国家开放大学学分银行“切片式”开发认证标准体系，通过开发不同行业资格证书携带的能力单元群，逐步积累能力标准单元，最终形成整个行业的认证标准。三是自主开展转换规则建设。本科院校具有高度的办学自主权，学分银行的认证不能代替本科院校对学习成果的认证，只有各本科院校制定具体的转换规则对学分银行标记的学习成果进行认可，各类学习成果才能真正实现学分或课程转换。因此，各本科院校均应基于“实质等效”原则，因地制宜地制定符合办学定位和行业特色的转换规则，形成转换目录清单，并在学分银行发布，引导学生制订个性化学习方案。四是全面实现成果数据共享。本科院校应充分利用5G网络、人工智能等信息技术，升级改造学院信息技术基础设施，营造以学习者为中心的智慧化教育环境，优化学籍系统、教务系统、科研系统、招就系统等教育教学管理平台，主动与学分银行对接，共享学生学籍状态、学业成绩、科研成果、爱好特长等学业水平和综合能力数据，形成学生个人学习成果画像，帮助学生建立学分矩阵，引导学生围绕预期目标开展针对性学习。同时，不同本科院校通过运用平台共享数据，宏观上了解自身及兄弟院校办学情况，提升数据治理水平和科学决策能力，实时调整、优化与横向融通相关的教育教学政策。

（三）构建畅通协同的机制保障，促进形式和内容实质融通

普通本科与高职本科横向融通的主观意愿及其深入状况在很大程度上受体制机制的影响。基于社会需求和本科教育发展的互动机理，构建互动协同的机制是推动两者横向融通的重要途径。因此，应以普通本科与高职本科均衡发展为着力点，依据两者的发展规律和逻辑关系，全面激活两者的互动引擎。一是构建职权明晰的责任机制。普通本科与高职本科横向融通涉及国家、政府、学校、行业、企业、教师和学生等多个责任主体，明晰各责任主体职权、划清管理内容是横向融通推行的前提。宏观层面，加强国家宏观调控，健全国家法律、法规支持和政策引导，营造有法可依的良好环境，使横向融通管理走向法制化。中观层面，赋予本科院校充分的办学自主权，避免行政手段的过分干预;地方教育行政部门发挥组织协调作用，调动行业企业参与教学治理的积极性，为横向融通具體事务提供指导、监督和评估。微观层面，教师和学生是具体的执行者与受益者，责任机制的根本是为学生服务，所以必须优先考虑学生的发展需要和学习意愿。二是构建高效协同的管理机制。打破不同类型本科院校管理架构和沟通壁垒，依据专业建设和社会需求来划分运行单元，组建院校领导牵头，其他相关职能部门负责人和专家组成的“协同管理委员会”，统筹做好横向融通相关政策、制度、协议的制定工作，建立统一的学分系统，确定学分认定、转换的程序和方法，探索多种学分转移模式，构建一体化课程体系，明确课程教学内容，利用国家智慧教育公共服务平台互选专业拓展课程，互派教师担任课程教学，优化基于“能力为本”的考核评价方式，开展师资共培、资源共建、基地共享等方面的合作和横向融通的动员、政策宣传工作。三是构建积极开放的合作机制。普通本科拥有丰富的学科优势和科研条件，高职本科建有优质的实验实训基地，不同类型本科院校之间也可根据办学定位、行业对口实施校际合作，共同搭建共享型科研中心，共同开发优质教学资源，共同建设产教创融合实训基地，满足教师的教学需要和学生的学习需求，实现校际教学资源的帕累托最优配置。同时，推动教育链、产业链、创新链良性互通，坚持校企合作办学模式，通过选派教师赴企业锻炼、联合企业攻关技术难题、推荐学生赴企业开展岗位实习，企业“能工巧匠”参与专业建设和教学指导，校企共享高水平专业化实训基地等多形式合作，确保人才培养规格与产业需求高度吻合。四是构建课程融合的衔接机制。普通本科的课程具有明显的学术内容，高职本科课程具有显著的职业特色，课程内容要素的融合是普通本科与高职本科横向融通得以落地的核心。两种类型教育课程衔接、整合有利于淡化知识和技能间的逻辑边界，帮助学生形成对未来工作领域的整体认知。课程整合模式主要有三种：在学术课程基础上融合职业内容形成新学术课程模式、在职业课程基础上融合学术内容的新职业课程模式和新建融合职业内容和学术内容的综合课程模式。考虑到两种类型教育教学过程、教学方式和教学情境的不同，可建立补课机制或预备课程机制，切实解决课程衔接前后面临的问题，甚至可以借鉴德国和澳大利亚的经验，设立“中间型学校”，为资历不达标者补习，以获得转轨目标院校认可的资历水平。五是构建绩效导向的考评机制。将普通本科与高职本科横向融通作为本科院校高质量建设的重要内容之一，并纳入“双一流”“双高计划”和地方高校综合考核内容，构建体现本科院校建设绩效导向的考评机制，根据高校多元发展办学目标的达成度，对财政拨款和项目经费支持力度进行动态调控。对横向融通建设成效突出的院校，给予配套绩效经费奖励和项目审批倾斜;对建设成效不明显的高校，则减少配套经费支持并责令整改;对建设严重滞后的高校，除取消配套经费支持外，核减其他财政支持，并酌情追究学院主要领导相关责任。

[注释]

①（美）约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，郑继伟，张维平，等，译.杭州：浙江教育出版社，1998：81.

②张建新.高等教育体制变迁研究——英国高等教育二元制向一元制转变探析[M].北京：教育科学出版社，2006：147.

[参考文献]

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