“鉴赏”的心理学阐释及教学启示

吴云菊　代顺丽

【关键词】鉴赏，复合认知过程，教学启示

“审美鉴赏与创造”是语文核心素养之一，“鉴赏”一词在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（后文简称“新课标”）中共出现41次，可见其重要性。“鉴赏”的真正内涵是什么，如何在教学中落实？如果没有弄清这些重要问题，培养学生审美鉴赏与创造的核心素养势必会成为一句空话。对“鉴赏”的传统阐释主要从文学理论的角度，认为“鉴赏”就是“鉴赏什么”。“鉴赏”的确与“鉴赏什么”有密切关系，但“鉴赏什么”只能解释“鉴赏”的知识结构。

概念为本的课程与教学认为，培养核心素养的绝佳实践要变传统的二维课程设计为三维设计，即在事实和技能之外，关注概念性的思考和理解。埃里克森和兰宁区分了知识结构和过程结构。知识结构基于事实和主题，过程结构基于技能、策略和过程。知识和过程有所区别，同时也是互补、共生的。知识必须在包含策略和技能的过程行为中才有意义，同样，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究也无法脱离知识内容而有效运作。

新课标明确指出，语文课程是一门综合性、实践性的课程，应着力在实践中培养学生的语言文字运用能力。语文课程鲜明的实践特性决定了语文学科属于过程为本、技能驱动的学科。换言之，过程结构展现了语文学科的内容（技能、策略、过程）中隐含的重要概念，以及与概念连接的概括和原理。这些概括和原理是与技能、策略、过程关联的深度的概念性理解。这种理解极其重要，它可以避免肤浅的技能应用，并支持复杂技能的跨情境迁移。一旦被理解，特定的技能、策略、过程可以被应用在更广泛的内容上，并且产生意义。基于此，只从知识结构来解释“鉴赏”是不够的，还应从过程结构揭示其本质。

一、“鉴赏”的传统阐释：“鉴赏”就是“鉴赏什么”

中学语文教育界关于“鉴赏”本质的探讨，尤其重要的有刘真福的《文学鉴赏方法举隅》和管贤强的《审美鉴赏与创造：文学教育发展的新动向》。

刘真福借鉴文艺学、美学等理论，认为“鉴赏”的本质在于回答“鉴赏什么”。根据这个思路，他提出“鉴赏”方法分为以下几种：社会历史分析法、道德分析法、审美分析法、语言分析法、品象入境法、心理分析法、吟诵训练法、辨体识文法。从这些分类不难看出，“道德分析”“语言分析”“品象入境”等都指向鉴赏对象（鉴赏什么）。

管贤强基于学科核心素养，认为“审美鉴赏与创造”教育应以人的培养为核心，以审美交往实践活动和任务支持为条件，聚焦体验与感悟、理解与鉴赏、表现与创造三个步骤的学习活动，将鉴赏与创造相融合。

以上两位学者的研究，或侧重分析鉴赏对象，回答“鉴赏什么”;或将文学鉴赏与创造相互联系，构建素养结构模型。二者都对“鉴赏”研究起到一定的借鉴和推动作用。但前者忽视了“鉴赏”本质上应该是一种高级的心理过程，后者对“鉴赏”活动过程的论述不够具体，二者皆未从过程结构揭示“鉴赏”的本质。

二、“鉴赏”的心理学阐释：“鉴赏”是一种复合认知过程

1.认知心理学对阅读认知过程的研究

认知心理学认为，人的大脑是一个信息加工系统，认知就是信息加工。根据这种观点，“文本阅读实质上是读者在头脑中对文本内容、层次及主题进行信息加工的过程”。与人的其他活动一样，阅读过程包含极其复杂的心理活动。

近二十年来，不少学者基于认知心理学研究阅读认知过程。Kintsch认为，阅读理解过程由“建构”和“整合”两个阶段组成：建构阶段自下而上地提取文本信息，整合阶段自上而下地激活与语境一致的信息。谢锡金等人提出，读者通过“字词”“推论”“整理”“评价”四个历程，監控以及评价自己的理解是否有效。祝新华则将阅读的信息加工过程分为“输入→传递→视觉感知→解码→获取意义”几个阶段。

综观文献，对于阅读认知过程，尽管所用的概念和阶段的划分有所不同，然而研究者们共同认为：学生的阅读是一个认知过程，该过程由几个有区别的、连贯的阶段构成;各个阶段虽有所区别，但并非截然分离，而是相互作用，甚至共同发生。

阅读认知过程的研究对“鉴赏”的探讨有重要启示。“鉴赏”与“阅读”紧密相关，但“鉴赏”不等同于“阅读”。一般来说，阅读，尤其是文学作品的阅读，是离不开鉴赏的。而对于论述类文本和实用类文本，因其本身的审美意义不强，便很难用鉴赏的眼光来看待。

2.文艺心理学对“鉴赏”的阐释

文学心理学研究者认为，“文学接受”是一个广泛的概念，它包括阅读、欣赏、鉴赏、批评等活动。“阅读”是最一般意义上的对文本的接受，不管阅读过程和结果如何，读了即为阅读;“欣赏”是以欣喜愉悦的心态接受作品，是一种直觉的、感性的接受，情感比较活跃;“鉴赏”的“鉴”字有“审察”“分析”“鉴别”之意，“鉴赏”的情感趋向稳定，理性成分介入并逐渐增强;“批评”是在“鉴赏”基础上的理论概括和语言表述。

发展审美鉴赏能力的任务决定了学生阅读不是消遣性、娱乐性的，而是鉴赏性、批评性的。学生阅读文学作品，不是为了休息放松，而是有明确的目的，如积累知识、提高能力、学习写作等。

文学接受过程是一个多种心理因素相互交叉、相互作用的心理流动过程，是复杂的、隐性的，目前难以直接观察或定量分析，只能通过归纳大量接受现象，结合内省体验，进行经验性的描述。文学接受过程既是主体（读者）对客体（作品）消化、接受的过程，也是客体逐渐对主体产生影响的过程。研究者认为，要对文学接受的心理过程作出较为恰当的划分，要兼顾“过程”的历时性特征和活动主客体双方的关系。历时性指接受阶段所呈现出的先后顺序，主客体双方关系是指接受过程中主体与客体的相互影响和地位变化。这将有助于我们划分文学“鉴赏”的心理认知过程。

3.“鉴赏”是一种复合认知过程

综合认知心理学和文艺心理学的研究，笔者认为以下关于“鉴赏”的界定较为科学：“鉴赏是以阅读理解为基础，是对作品的美的属性的一种能动的感受和反应，是学生认知、情趣、爱好的具体体现与阅读的‘再创造”。鉴赏以客观内容为基础，但还需要读者通过感受、联想、想象等活动进一步丰富作品形象，将其“再创造”为自己头脑中的艺术形象，并通过“再创造”对作品所反映的现实生活进行“再评价”。

文学作品的鉴赏价值具有内在一致性。文本解读专家认为，经典文本至少有三层稳定的立体层次结构。第一层是显性的，按照时间、空间顺序，将外在的表层感知连贯起来，包括行为和言谈的过程。第二层是隐性的，是作者潜在的“意脉”变化、流动的过程。第三层是文本形式的规范性和开放性，以及文体的流派和风格。

鉴赏价值的内在一致性也决定了文学鉴赏过程的一致性。文学鉴赏与文本的层次结构相对应，呈现出一种由表层到深层、由内容到形式、由感性到理性的认知过程。

基于上述研究，笔者认为文学“鉴赏”是一种复合认知过程，依次主要包括期待、体验、品评三个阶段。这三个阶段不是间断、平面的，而是连续、有梯度的，相互协同构成一个完整的心理认知过程。下面笔者对这三个阶段进行解释：

（1）期待阶段

期待是指鉴赏主体为某种需要所驱使，主动启动自己的鉴赏心理与鉴赏行为，并从自己的先结构、态度和心境出发，对鉴赏活动寄予某种期望。

在进行鉴赏活动时，读者的心理并非一块“白板”，而是存在一种完整的内在经验模式。所谓“先结构”是指阅读者的个性气质、生活经历和审美阅历等心理积淀。“心境”是指阅读者在某段时间内的情绪状态，如心情舒畅或压抑，宁静或兴奋等。“态度”也有积极主动与消极被动之分。内在经验模式的差异，必然影响读者进入鉴赏时的心理状態。

除鉴赏主体的自身因素之外，客体也会影响鉴赏期待。如杜甫的《春夜喜雨》，读者初看作者和标题很可能会预想这是一首赞颂春雨的唐诗，进而产生相应的鉴赏期待。

常见的阅读期待主要包括生理快感的满足、现实功利欲的替代性满足、认知的需要、审美的需要等。就学生的鉴赏阅读而言，最主要的期待是有目的、自觉的认知需要和审美需要。

（2）体验阶段

体验是指鉴赏主体利用固有的知识经验，设身处地，体验文学作品所蕴含的情感，对文本形成整体印象。

文学是人学，情感是文学的本性所在，自然也是文学鉴赏中极为重要的一个心理因素。文学作品的情感寄寓在具体的形象中。巴山夜雨、寒蝉凄切、青衫尽湿的江州司马、披发行吟泽畔的屈原……无不渗透着作者的情感态度。在情感体验的过程中，读者借助联想和想象，将文学语言转化为意象、意境，在心中幻化出一个个生动立体的形象。这时候的形象，不是毫无感情的认知对象，而是读者与作者心灵共颤的一种传递物。“山回路转不见君，雪上空留马行处”所呈现在读者眼中的，不应只是白茫茫一片的空旷画面，更是作者目送武判官归去的那种依依不舍的深情。

如果读者缺少相应的情感体验能力，就很难中断日常心态，进入作品所营造的情境，从而实现与文本之间的情感交流。这种感知他人体验的能力，也被称为“移情”。对于诗词等抒情性较强的作品来说，“移情”是指读者进入作品的意境和氛围;对于小说等叙述性较强的作品而言，“移情”是指读者进入作品所描绘的生活场景，进入人与人的关系以及人物的心灵世界中去。

格式塔心理学研究表明，人类的学习不是联结个别刺激与个别反应，而是要形成对事物间相互联系和相互作用的整体认识，即对学习对象作出整体性的把握。在一篇作品中，作者所运用的语言、塑造的形象和表达的情感等各种因素不是截然分开的，部分只有在整体中才具有意义。因此，在文学作品的体验阶段，更应该注重对作品的整体体验。

（3）品评阶段

品评是指鉴赏主体站在客观的立场上，对文本进行静观反思，判断审视。

在体验阶段，读者全身心地沉浸在文本中，完全被文本情境所控制。而到了品评阶段，读者从文本中分离出来，与文本保持一定的距离，开始以较为客观的眼光看待文本，沉淀体验感受，使之清晰化、条理化。

品评过程需要概括、判断等思维活动的参与。作品对人物形象的刻画不是抽象概念的简单堆砌，而是通过具体的语言、动作、肖像、心理等描写来表现。鉴赏者必须在具体的描写中把握人物形象，作出自己的判断。例如，鲁迅《祝福》中对祥林嫂的描绘：“五年前的花白的头发，即今已经全白，全不像四十上下的人;脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的;只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。”祥林嫂的形象特征不是由作者抽象地告知读者，而是读者通过肖像、神态和动作等描写来推断她所遭遇的人生困境。

品评文学作品需要鉴赏主体具备一定的知觉能力，这种能力不仅表现为对作品内容的感知，还表现为对作品结构、语言风格等形式要素的感知。内容方面大致有两个层次：一是艺术形象的显性层，如对于叙事作品，文本中的社会环境、故事情节、人物形象、矛盾冲突等读者可以直接把握到的信息，是品评的首要对象;二是作品意蕴的隐性层。如通过人物形象的塑造，读者进一步探究作品体现了什么、暗示了什么、象征了什么，并将发现提炼概括，形诸语言。

品评阶段以概括、判断、对比、评价等理性活动为主，但并不意味着完全脱离对艺术形象的感受和体验。学生通过个别、具体、有限的艺术形象，进一步感受、理解、领悟其所表现的更丰富、更抽象、更普遍的内容和意义，使理智上的评判与情感上的反应相互交融。

对文学作品的品评往往基于某种评价标准。例如，一般认为好的文学语言具有生动、形象、具体，饱含情感、节奏有致、气韵充盈、形神毕现等共性。

值得注意的是，以上文学鉴赏的三个阶段并非截然分离，而是相互交叉、相互作用、相互促进。此外，尽管文本的鉴赏价值和鉴赏过程具有内在一致性，鉴赏结果却呈现出开放的解释性，同一个文本在不同鉴赏者的眼中可能呈现出不同的特色。例如，同样是鲁迅的《故乡》，王富仁认为写了三个故乡，一个是回忆中的，一个是现实中的，一个是理想中的，其主色调是忧郁的灰色;孙绍振则认为以文化批评、政治意识形态为纲的解读失之偏颇，《故乡》所写的更是作者对“新的生活”及其美好境界某种无望的向往;钱理群从叙述特色入手，品评闰土的故事与“我”的故事，二者如何相互渗透、影响，构成一个“复调”。这就是人们常说的“一千个读者有一千个哈姆雷特”。当然，“开放的解释性”并非意味着所有的解读都是合理的，而是要尊重文学作品的审美特性，尊重语文课程的学科特性。

三、“鉴赏”认知过程对教学的启示

基于认知心理学和文艺心理学阐释“鉴赏”，认为“鉴赏”本质上是一种复合认知过程，实际上是从“鉴赏”的过程结构入手，对学生的鉴赏方法和鉴赏状态作出更清晰的解释说明，为“鉴赏”教学提供必要的理论依据。“鉴赏”主要包括期待、体验、品评三个亚过程，“鉴赏”素养的培养就是逐一落实这些过程。教学中，教师可以关注如下几个方面，促进学生鉴赏能力的发展。

1.改善学生心境和态度，激发鉴赏期待

面对一篇文学作品，学生会根据自身经验，预测某种情节发展、人物形象、意境氛围等，并在鉴赏过程中寻找和验证。教学中，若教师能在学生与文本间架设有意义的桥梁，可使学生对文本的期待增强。因此，教师要基于学生已有的心理积淀，结合文本特点，创设期待情境，使学生的鉴赏心境和态度更加积极主动。例如，黄厚江教学《春江花月夜》是这样导入的：

师：今天和大家一起欣赏一首唐诗，大家已经知道题目了吧？

生：（齐声）知道了。

师：下面我来写题目，我写一个字，你们念一个字，念完了，请大家回答一个问题：这首诗的题目有什么特点？

（师逐字写，生逐字念）

师：这首诗的题目和你们以前学过的唐诗的题目有什么不同点？

生：（异口同声）不知道。

师：不知道就想一想。有同学能说说这首诗的题目有什么特点吗？

生：这首诗的题目是五个意象叠加在一起的。

師：对！这个同学就很敏锐。哪个同学能说说以前学过的哪首唐诗的题目是由五个意象组合而成的？没有。只有一首诗的诗句跟它有点相似，也是由五个意象组合而成的。是哪一首？

生：（齐声）《天净沙·秋思》。

（师生共同背诵）

师：题目的特点反映了这首诗很重要的一个特点。是什么特点呢？就是意象丰富。那么，这五个意象在全诗中是如何体现的呢？又有什么作用呢？这是我们下面要思考的问题。

阅读前的问题导入激起了学生的认知冲突，使学生的状态在“知道—不知道—想想就能知道—接下来应知道”中来回切换。学生的注意力被紧紧抓住，阅读经验和知识背景也被充分调动起来，鉴赏期待被有效激活。

当然，完整的鉴赏必须在文本中进进出出几个来回，对期待欲的激发也必须伴随整个鉴赏过程。上述课例的主问题设计也抓住了文本全篇：

其一，这五个意象在全诗中是如何体现的？又有什么作用？

其二，这首诗是如何在多个意象中以“月”为主线、以“月”为主体的？

其三，在你们心目中，张若虚的那轮月亮是什么样的？

环环相扣的问题设计使阅读、问答、讨论、探究等活动融为一体，学生始终处于积极活跃的状态，鉴赏教学始终在充满期待的氛围里进行。

2.促进学生联想和想象，强化鉴赏体验

在鉴赏体验阶段，要唤醒学生沉潜的经验，使之与作品内容建立起种种对应关系。对大多数叙事和抒情的作品来说，情感体验发生的主要心理因素就是联想和想象。

联想是根据事物的内在关联，由一物想到另一物的心理过程。它能把分散的、原本不相关的思想片段联结到一条思维链上。作品是学生认识、储存和再现客观事物的主要信息载体，而客观事物间总是存在某种联系的，这种联系便是阅读联想的基础。通过联想与文本相关的图形、气味、味道、触感、声音等，获得具体的心理图像，促进学生对所获得的文本信息的理解，从而得到美感。

想象与联想既有联系又有区别，想象建立在联想的基础之上，又使联想得到深化。学生借助想象，并综合自己的知识背景和生活经验，将经过感知的艺术形象“再创造”成一个全新的形象，准确地把握作品所传达的复杂情感。与文本有关的生活积累和知识越充分，想象的触角就延展得越开阔、越深入，想象的内容就更丰富、更具体。此外，再丰富的想象也需要由丰富的语言表达出来，否则只会使想象停留在直观的水平上，而不能上升到连词成句的思维水平上来。

例如，对于《记承天寺夜游》的教学，余映潮设计了三个体验训练：

其一，用停顿或者角色演读的方式，将课文读成两个层次、三个层次、四个层次;

其二，课文中除了“欣然起行”需要读出高兴的心情以外，还有一个字也要读得快乐一点，体味一下，应该读好哪一个字;

其三，体味文意，用朗读的方式，表现出文中作者的情感波澜。

训练一引导学生通过联想和想象，进入文本的情境和角色，感知文本的层次结构;训练二让学生再次进入文本，设身处地，体察作者的幽微情感，并加以解释;训练三让学生用朗读的方式，将所体察到的作者的情感波澜表现出来，使之外显。这样一组朗读体味训练，很好地组织学生进入作品情境，体验作者的心理世界和文本的深邃内涵，爱憎与共，从而实现鉴赏主体与作者、文本的情感交融，达到“共鸣”的境界。

3.关注学生思维和实践，提升品评质量

在鉴赏品评阶段，教师要引导学生从文本情境中抽离出来，站在较为客观的立场审视文本。在这一阶段，最重要的心理因素是思维。思维能使学生对文本的理解由现象进入本质，从而达到一定的深度。思维活动的具体展开就是品评。

品评的质量很大程度上取决于学生思维积极性的调动和发挥程度。因此，教师要设置难度适当的“问题情境”，使学生现有的认知结构与文本的认知内容产生矛盾冲突，激发学生探索求知的兴趣;并通过复述、概括、对比、交流阅读感受等一系列有质量的听、说、读、写实践活动，让学生不断地发现问题、分析问题和解决问题。例如，郑桂华执教《安塞腰鼓》，主要设计了以下两个交流活动：

问题一：有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些？能不能独立地圈画出这些句子？

问题二：能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子感受更强烈一点，它们在句式上有哪些特征？

如果说，问题一注重学生自己对文本语言和情感的感性体验，那么问题二就是让学生从感性的体验中抽离出来，站在客观、理性的立场上，对自己的感觉和体验进行反思。在教师的引导下，学生不止于从修辞手法的角度品评文本的语言特征，还借助作者与陕北的关系、作者对黄土精神的景仰，实现了“表达形式服务于感情传递”的概念性理解。通过品评文本内容的显性层面，深入隐性意蕴，延展向风格特征。

综上所述，本文基于认知心理学和文艺心理学的相关研究，从“鉴赏”的过程结构入手，认为“鉴赏”本质上是一种复合认知过程，包括期待、体验、品评三个阶段。在鉴赏教学中，要改善学生心境和态度，激发鉴赏期待;促进学生联想和想象，强化鉴赏体验;关注学生思维和实践，提升品评质量。

本文从另一个角度回答“如何鉴赏”的问题，以求教于方家。多角度的探索可以使问题更明晰，深入的研究还有待更丰富的理论和实践支持。