硕士研究生课程体系改革与专业核心课程建设探索

朱志红　郭华　钱增强　叶新平　刘刚

［摘 要］该研究基于硕士研究生课程体系构建的基本指导思想和原则，构建了符合陕西师范大学生态学专业硕士研究生培养目标和学科发展需要的新课程体系，并通过更新教学内容、加强教材建设、采用团队授课与互动式研究性教学模式等综合建设措施，显著提高了生态学专业核心课程教学质量，用实践证明了实施课程满意度的动态监测是客观评价课程教学质量与课程建设成效的有效办法。

［关键词］生态学专业；课程体系；专业核心课程；课程满意度

［中图分类号］ G643.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2022）10-0171-03

2018年6月，国务院学位委员会生态学科评议组发布了新的二级学科名单，建立了新的学科体系。该体系突破了传统的学科框架，是顺应学科发展和中国实际发展需要的产物。随着我国经济社会的快速发展，生态环境保护已成为我国高质量和转型发展的刚性要求。在此背景下构建新的研究生课程体系，培养适应社会发展需要的专业人才，不断提高研究生培养质量，是当前生态学高等教育面临的紧迫任务。本文回顾了陕西师范大学（简称“我校”）在生态学专业硕士研究生课程体系改革和专业核心课程建设中的工作并总结其经验，为进一步探索提高生态学专业硕士研究生培养质量提供参考。

一、课程体系改革

（一）存在的相关问题

陕西师范大学生态学学科于2000年获得二级学科硕士学位授予权后，按照生物学一级学科下的二级学科来设置课程，构建了首个生态学专业硕士研究生课程体系[1-2]。经过实践，我们发现该课程体系存在诸多问题，主要体现在以下4个方面。

其一，毕业要求的最低总学分过高，要求达到35～36学分，学生课业负担过重。

其二，专业课（专业必修课与研究方向选修课）的学分占比高达68.6%～75%，课程结构不完整、不平衡以及课程类别单一的问题比较突出。

其三，专业课的设置与生物学学科的区分度不够，缺少独立性与针对性。

其四，专业课设置偏重于理论知识类课程，且仅设有教学实践课程，未设学术交流和科研实践训练等课程，这在一定程度上弱化了对学生科研实践能力的培养。

（二）具体实践

2011年，我校生态学学科获得生态学一级学科博士学位授予权后，我们重新凝练了学科研究方向，通过对国内10余所高校生态學优势学科的调研，并针对我们自身以往存在的主要问题以及硕士研究生最欠缺研究方法类知识、跨学科知识和专业前沿知识的问题，重新构建了由3大模块8类课程构成的生态学专业硕士研究生课程体系。模块1是必修课，包括公共必修课（思政和外语类）和专业必修课（学科基础、科学研究方法与大型仪器分析类）；模块2是选修课，包括公共选修课（教育、文史和社科类）、专业选修课（研究方向的理论、方法技术与前沿知识类）和跨学科选修课（生物、地学和环境类）；模块3为必修环节，包括学术交流、文献综述与开题报告以及科研训练与教学实践课程。其主要的改革措施包括以下几方面。

其一，为体现一级学科独立性的原则，新构建的课程体系删除了细胞分子生物学课程，将高级生态学、生态学研究方法论和生命科学实验规范与大型仪器使用（包括生态伦理）这些课程设为专业必修课。

其二，为体现基础与创新统一的原则，删除了与学科相关性小的选修课，遴选了一批确能代表学科特色、反映学科发展方向的专业选修课和专题课，并在每个研究方向设5～6门课程供选修。课程内容涵盖了各研究方向的基础理论、研究方法与分析技术以及前沿知识。

其三，为体现跨学科和资源共享的原则，依托我校生物学一级学科、地理学一级学科和文科的优质课程资源，增设了生物、地学和环境类跨学科选修课以及教育、文史和社科类公共选修课，以使学生能够进一步拓宽知识面，同时落实学科互补、文理渗透的培养理念。

其四，为了抓好必修环节所设课程的质量，规定学生在修读其他模块课程的同时须至少参加12次校内外举办的学术讲座和学术交流活动，在参加学位论文开题前必须真正参加过相关野外或室内的科研实践工作，并通过中期检查与开题报告答辩考核其实际完成情况。此项考核不合格者，延期开题。

其五，2018年，调整了二级学科设置，并基于本、硕、博贯通培养的原则调整了课程设置。将植物生态学、动物生态学和修复生态学设为二级学科。从原有专业选修课中精选出11门课程作为硕士研究生的专业选修课，并不再规定每个研究方向的选修课，以便于导师根据研究需要和学生特点进行灵活组合。

至此，我校生态学专业硕士研究生课程体系改革暂告一段落，新的课程体系方案经学校主管部门审核通过后开始执行。新课程体系较好地解决了过去存在的问题，实现了“瘦身”优化目标，主要体现在以下3个方面。

其一，将毕业要求的总学分降至25学分，必修课（14学分）、选修课（7学分）和必修环节（4学分）的学分占比分别达到56%、28%和16%，专业课（专业必修课与专业选修课）的学分占比降至44%，较好地平衡了理论课与实践技能课的关系。

其二，3大模块8类课程的框架体现了完整性、前沿性和层次性的构建原则，课程设置目标明确，与二级学科设置和培养目标结合紧密，知识结构更趋多元化、前沿化和特色化。

其三，课程体系具有很好的弹性，能为满足个性化培养需求提供支持。通过3个课程模块的组合，可为具有不同知识基础和研究方向的研究生制订不同的培养方案，既能满足培养目标的指向性要求，又能帮助实现研究生的个性化培养。

二、专业核心课程建设

（一）注重教学内容更新与教材建设

高级生态学课程内容的重点在于高深层级性，突出当代生态学的核心理论与发展、主流研究方向、新兴热点和重大论题。然而，一些现有教材[3-4]在此方面比较欠缺，在知识内容方面与本科生所用优秀教材[5-6]有较多重复。我们在持续更新教学内容的同时，于2018年编写出高级生态学讲义。这个讲义强调知识内容的前沿性、系统性和应用性，各章内容主要包括重要基础理论、区域生态相关问题和重大科学论题，以显著提升已有专业水准，引导学生进入学术最前沿，拓宽学术视野，形成核心课程的生成力和发挥其引导性作用。

（二）开展团队授课

高级生态学课程内容范围广泛，理论性强，且有相当深度，对任课教师的学术素养要求较高，但教师个人的研究领域终究有限，很难精准把握所有内容和深度，单人授课难以达到课程教学要求。因此，我们加强了该课程的师资力量，并将单人授课形式改为团队授课形式。团队中有教授和副教授各3人，博士生导师3人，硕士生导师2人，全部具有博士学位，3人为留学归国教师，1人具有海外访学经历。这些教师学有专长，均服务于教学科研一线，其研究方向覆盖从微观生态学到宏观生态学的主要领域，能精准把握相关领域具有研究性、探索性和争议性的科学问题，实现了师资学术水平的优势互补。

（三）优化教学模式

尽管互动式教学是有助于培养研究生怀疑精神的一种课堂教学模式[7]，但在教学和研究关系的处理上，应以学术性的研究为取向，灵活地、弹性化地组织教学活动。我们在采用团队授课形式的同时，也将互动式教学模式引入课堂教学，形成了互动式研究性课堂教学模式。教师要在课前一周向学生发送讲授内容的电子讲义和2～3篇重要文献，指出预习要点。在课堂上，教师用大概三分之一的时间讲授重点和难点内容，梳理课程内容，其余时间用于开展课堂讨论与文献解读、提问与答疑、点评与总结等环节，师生间、生生间可充分互动，紧紧围绕相关主题共同探讨。这样的教学模式对于学生提高学习兴趣、准确理解教学内容以及培养研究意识和问题意识大有裨益。

此外，我们还采取了与课堂教学模式相匹配的考核方式。考题都来自日常的课后思考题，内容涉及“理论发展历史与科学意义”“假说辨析与评价”“研究现状与发展趋势”“研究热点与学术争议”“研究方法与比较分析”“研究方案设计”等多方面，属于综合性的和开放型的，往往没有标准答案，需要学生课后阅读相关文献才能完成。这种考核实际上是要求学生在课堂教学后重视开展深度学习和研究体验。

（四）开展课程建设成效评估

1.评估方法

课程满意度（course satisfaction，CS）的动态变化是客观反映课程教学质量的重要维度与指标。为了量化评估高级生态学课程的建设成效，我们分析了本校2015～2019级生态学专业共计60名学术型硕士研究生对该课程满意度的问卷调查数据，发放、收回和有效的问卷均为60份。问卷设5个级别[8]并打分赋值（见图1）。分别以2015～2016级（25人）和2017～2019级（35人）代表课程建设前后的学生群体。

对问卷调查数据的统计分析包括4项内容，即CS各等级的学生百分數，采用独立样本的t-检验分析CS分值在单人授课（2015～2016级）与团队授课（2017～2019级）间的差异，通过单因素方差分析确定CS分值在年级间的变化，CS各等级的学生百分数在年级间的变化。方差同质性检验显示问卷调查数据符合统计分析所需要的正态假定（t-Test：F（58） =1.451， p=0.051；ANOVA：Levene-Test（4，55） =1.377， p=0.254）。

2.评估结果及其分析

统计结果如图1所示，5个年级CS分值为87.62±7.46，满意率达到90%，如图（a）所示，明显高于全国学术型研究生对课程教学69.2%的平均满意率以及一流学科建设高校研究生对课程教学72.3%的平均满意率[8]，说明本专业硕士研究生对该课程教学的实际体验与预期间的反差远小于全国平均水平。分析结果同时显示，虽然学生对单人授课（CS单人=85.08±8.80）与团队授课（CS团队= 89.43±5.81）都达到“比较满意”的等级，但CS团队 分值显著高于CS单人分值（t（58）=?2.306，p=0.025），如图（b）所示。尽管CS分值在5个年级间未显示出统计学上的显著差异（F（4，55） = 1.451，p=0.230），但呈现出逐年提高的趋势，如图（c）所示。“非常满意”和“比较满意”的学生比例都由2015级的38.5%增加到2019级的50%，感觉“一般”的比例由2015级的15.4%降低到2017～2019级的0，感觉“不太满意”的比例由2015级的7.6%降低到2017～2019级的0，如图（d）所示。这些结果表明，新课程体系建立后实施的课程综合建设措施使课程教学质量得到了显著提升。

三、结语

上述改革实践构建了符合我校生态学专业硕士研究生培养目标与学科特色要求的课程体系，体现了课程体系构建的基本指导思想和原则。高级生态学课程的建设也取得了显著成效，为全面开展专业课程建设积累了经验。经研究证实，互动式研究性课堂教学模式有助于激励硕士研究生提出和思考问题，培养学术志趣和批判性思维，为其在科研实践中获得新见解创造了条件，同时也证明了对课程满意度进行长期动态监测是客观评价课程教学质量和课程建设成效的有效办法。

目前，国内硕士研究生教材建设普遍滞后于本科生教材建设，编写高水平、有特色的硕士研究生教材已成当务之急。此外，随着应届考取的硕士研究生比重不断加大，其科研和实际工作能力普遍欠缺的问题日益凸显。因此，在硕士研究生培养过程中极有必要针对这些学生补充相关基础知识，强化能力训练。这需要导师深入了解硕士研究生的知识基础状况，考核其科研和实际工作能力，为不同学生量身定制培养计划。

课程体系改革和课程建设并不能一蹴而就，提高教育质量是学校永恒的话题。我们希望通过进一步整合优化现有教育资源，挖掘潜力，全面开展专业课程建设，通过不懈努力不断提高硕士研究生的培养质量。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 国务院学位委员会第六届学科评议组.一级学科博士、硕士学位基本要求：上册[M].北京：高等教育出版社，2014：253-258.

[2] 谢安邦.构建合理的研究生教育课程体系[J].高等教育研究，2003（5）：68-72.

[3] 戈峰.现代生态学[M].2版.北京：科学出版社，2008.

[4] 田大伦.高级生态学[M].北京：科学出版社，2008.

[5] 李博.生态学[M].北京：高等教育出版社，2000.

[6] 牛翠娟，娄安如，孙儒泳，等.基础生态学[M].北京：高等教育出版社， 2002.

[7] 朱柏铭，王晓莹.以互动式教学培养研究生的怀疑精神[J].研究生教育研究， 2020（4）：47-52.

[8] 肖维，张萍.研究生满意度与教育质量的偏差分析[J].研究生教育研究，2020（1）： 33-41.

［责任编辑：庞丹丹］