学生心理危机应对三维指南的探索与思考

摘      要

后疫情时代，学生情绪行为问题的高发生率以及更多极端事件的发生使得心理危机干预工作开展得更加频繁。有效的危机干预对保障学生生命安全、促进其心理健康有重要意义。但在实践中，却面临着专业师资缺乏、传统干预手册使用困难、缺乏系统化合作的问题。文章从班主任、家长、学生三个维度尝试构建学生心理危机应对的三维指南，从系统化应对的思路、立足实践的指南内容、以情感为导向等方面对该三维指南进行探索和反思，以期能对学生心理危机干预工作提供经验，帮助更多学生。

关 键 词 心理危机  心理危机干预  三维指南

引用格式 罗冰燕.学生心理危机应对三维指南的探索与思考[J].教学与管理，2022（28）：33-35.

心理危机干预是学校心理工作的重要环节，在保障学生生命安全、促进学生积极成长中发挥着重要作用。2020年新冠肺炎疫情爆发以来，学习和生活方式的变化为青少年心理健康带来了更大的挑战。相较于疫情前，儿童青少年情绪和行为问题的发生率有所升高。Orgiles等人通过研究发现，有多达85.7%的家长报告孩子的情绪状态在停课期间发生了变化，常见症状包括注意力不集中、无聊、易怒、烦躁和紧张[1]。国内学者的研究表明，8～18岁在校生群体中，疫情期间患有焦虑性情绪障碍的青少年比例为22.0%，比非疫情期间的患病率高出4.1%[2]。基于此，学校心理危机干预工作面临着更大的挑战。

当学校在有限的资源下需要应对更多的学生心理危机事件时，势必要整合多方力量以系统化的思路合力开展工作。在系统化干预的思路中，有三个主体在三个维度发挥着作用：危机学生承担着实现自我成长的责任，家长担负着提供家庭支持的责任，班主任肩负着帮助危机学生更好适应学校的责任。因为心理危机干预工作具有很强的专业性，故在实践中，这个系统需要得到立足实际需要、针对问题解决的指导性资料，才能合作运转起来。因此，学校心理老师需要整合心理学知识和科学干预的理念，针对危机干预工作中的问题，从学生、家长、班主任三个角度出发，构建能够对他们提供实际帮助的三维指南，让心理危机干预系统发挥作用。

一、心理危机干预的内涵及特点

心理危机这一概念最早由Caplan于1964年提出，他将心理危机定义为：面临突然或重大生活事件时，个体既不能回避，又无法用通常解决的办法来解决问题时所出现的心理失衡状态[3]。在青春期，青少年自我意识增强，内心冲突加剧。在与外部世界的互动中，其心理敏感，易受到他人看法及外界事件的影响，是心理问题的高发期[4]。中学生心理危机包含了成长性危机、境遇性危机和存在性危机三种类型[5]。在咨询实践中，青少年及其家长是主要的求助群体。

心理危机干预工作是一项复杂困难的工作，具有以下四个特点。

1.危险性

根据严重程度的不同，中小学生的心理危机大致可以分为以下三个等级：一般危机、严重危机和重大危机。一般危机是指学生在成长过程中因环境及其他因素的变化所带来的心理异常反应，一般表现的症状较轻微;严重危机是指学生在心理普查或心理辅导中发现有严重心理问题，并出现明显心理或行为异常，或在学习或生活中遭遇突然打击而出现明显的情绪行为异常;重大危机是指学生患有严重心理障碍或精神分裂症以及自杀未遂或有自杀倾向。相对来说，后两个危机在学校中是极少的。但严重危机的学生如果得不到及时有效的心理辅导，也可能會转变成重大危机学生。这部分学生一旦出现危机事件，对学生和学校的影响将是巨大的。

2.紧急性

心理危机学生出现紧急情况有很大的不确定性，因为即使在治疗中，其情绪也是波动的。这主要包括三种可能：第一，因各类学习、人际事件陷入过度的负面情绪;第二，没有严格遵医嘱或擅自中断服药和治疗而造成症状的反复;第三，预谋已久的自杀计划被偶然因素触发。因为危机学生的危险情况难以预测，因此心理危机干预工作存在很大的紧急性，需要第一时间发现并处理危机情况，最大程度减少危机事件的发生和对他人的影响。

3.反复性

心理危机的当事人在干预过后可能会出现症状反复，因此，心理危机干预是一项需要干预人员根据实际情况重复或者调整干预措施的工作。因为危机当事人情况的反复，工作人员的意志、信心、耐心也会受到很大的影响，甚至影响自身心理健康。

4.系统性

危机干预是一项复杂且需要承担一定风险的工作。在工作开始后，具有专业知识和技能的心理医生和学校心理教师是这项工作的主要力量，但并非仅依靠这两类人就可以完成。危机学生的人身安全、医学治疗、心理辅导、复学后的适应和发展，离不开学生本人的努力和所处生态系统中其他人的帮助。危机干预是一项系统性的工作，需要这个系统中的人结成坚实的支持联盟，才能为危机学生提供最大的帮助。

二、学生心理危机干预工作的难点

1.缺乏专业师资

专业师资的缺乏包括两个方面：一是学校心理老师数量的缺乏，二是心理老师专业技能提升和所获得支持的缺乏。中小学普遍存在心理教师配备不足的问题，较好的情况是每1000名学生配备1名心理教师，即便如此，心理师资依然严重缺乏。现实中，很多心理老师兼职其他工作，受时间和精力的制约，使其专业能力的提升受到限制;在处理危机个案时面对的压力和产生的负面情绪缺乏支持。心理老师的专业技能和自身的心理健康在频繁开展的危机干预中面临更多的考验。

2.心理危机干预手册使用困难

心理危机干预手册通常包含心理危机的等级区分、干预的事前准备、危机发生时的干预、危机发生后的干预以及在工作中需要的各种表格文书。传统的心理危机干预手册有助于一生一档案的建立和过程性资料的收集。但手册存在以下三个突出问题：第一，手册篇幅过长，造成了除心理老师外的其他参与人员阅读和使用困难;第二，手册贴近专业理论，但疏于实践需要。对诸如“学生去哪些医院的哪些科室就医”“学生请假时长不同分别找谁签字”等迫切需要回答的问题没有涉及;第三，传统手册较少将家长和危机学生本人纳入其中，使家长的困惑、担忧没有得到解答，直接表现为家校沟通效率低、合作效果不佳，危机学生本人获得的帮助和指导有限，使他们游离于这项工作之外，不能充分发挥主观能动性。

3.缺乏系统化工作的思路和方法

心理危机学生经历被发现、评估、转介就医、请假或休学与复学，整个过程的每个环节都需要支持者们的通力合作。这里的支持者不仅指心理医生、心理咨询师以及心理老师，也包括在学生的生活和学习系统中扮演重要角色且有能力提供帮助的家长和班主任。但班主任和家长通常缺乏心理危机干预的知识和技能。因此，系统化的心理危机干预工作必须将班主任和家长纳入其中，并提供给他们具体的操作方法，帮助他们在系统中最大程度發挥作用。

三、心理危机应对三维指南的实践反思

不同于手册，心理危机应对三维指南简洁、清晰，以一页纸的篇幅，立足现实需要，呈现并回答了危机学生的筛查、访谈、家校沟通、转介就医、请假、休学、复学、复学后的适应等环节中涉及到的问题。

1.用系统化思维领会指南

心理危机应对三维指南分为班主任版、家长版和学生版。危机干预不仅需要学校推进，也需要得到家长的理解、支持以及学生的配合、努力。

参考班主任版指南，班主任会对危机应对工作中的细节非常清楚，这将有助于提升班主任和心理老师的合作效率。家长版指南为处于焦虑和迷茫中的家长提供明确详细的行动指引，帮助家长做出理智的判断和行动，为学生提供及时有效的帮助。学生是心理危机事件的当事人，但往往也是最容易被忽略的人，他们常被认为脆弱且没有力量。但对实践工作加以反思不难发现，处于危机中的学生也是有力量、有资源的，对他们的过度保护反而可能加剧其退缩行为。因此，学生版指南旨在鼓励学生为自己负起责任，在危机中寻找转机，充分发挥主观能动性，早日找回良好的心理状态。

2.立足实践需要编写指南

仅仅依靠系统化的思路并不足以支撑班主任、家长和学生本人与心理老师组成坚实的合作联盟，因为他们迫切需要有人回答这样一个问题：“我该怎么做？”这就要求三维指南分别站在班主任、家长和学生的维度去思考他们可能会遇到的困难，并提出建议帮助他们解决实践中的问题。

班主任版指南对危机学生的就医、请假、休学、复学中需要处理的问题做出了明确的行动指引，同时对学生复学后的适应问题提出了详细的应对建议。作为学生的监护人，家长承担着更多的责任，在内容上，家长版指南对他们在帮助学生就医、请假、休学、复学四个环节中需要做的事情进行了详细的说明，同时添加了对很多注意事项的解释，例如在就医环节，针对家长可能出现的排斥学生用药、无法坚持规律复诊导致学生情况反复的现象，指南详细说明了遵医嘱治疗的必要性和重要性，引导家长遵医嘱帮助学生获得和巩固有效的治疗效果。学生版指南并不将学生看作脆弱或没有力量的个体，而是站在学生的角度，帮助他挖掘自身的能量和资源，比如：对处于治疗中的学生，鼓励他们在状态稳定时坚持到校上学;如果学生面临休学，指南嘱咐学生在休学期间，在家庭的帮助下，度过一段有规律、有意义、有改变的休学生活，以更好的身心状态回到学校;最后强调了学生在复学后需要遵守的规则和承担的责任，鼓励他们更好地适应学校生活，通过对自己负责的方式获得更大的成长。

3.以情感为导向使用指南

三维指南虽然指向问题的解决，但心理危机干预开展和合作的基础则是以情感的链接开始。因此，三维指南的使用也需要以充分的共情与理解以及合作性、发展性为导向。

共情是基于对另一个人情绪状态或状况的理解所作出的情感反应，这种情感反应等同或类似于他人正在体验到的感受或可能体验的感受[5]。针对三类主体的指南要精确地对他们共情：班主任对班级中存在心理危机学生产生的焦虑、担忧与管理上的畏难情绪;学生家长的否认、迷茫、对学生是否还能被学校接纳的担忧;学生的无助、失落以及对个人未来发展的焦虑。指南不仅要有行动指引，更要在给出行动建议前首先表达情绪上的理解和支持。班主任版指南首先传递了两点重要信息：第一，心理危机学生经过规范专业的治疗以及家庭的帮助和本人的努力后，其危机程度会降低，可以维持正常的学习和社交活动。第二，危机干预工作会有翔实完整的工作记录存档。这两点信息可以减少班主任对危机学生安全的过度担忧和他们接纳危机学生在班学习和进行管理的畏难情绪。家长版指南首先表明：学校不会以学生有心理困难或是疾病拒绝其到校学习，但学生能否在学校长久稳定地学习，取决于他的身心状态。并且，学生可以通过专业的治疗和干预得到好转。学生版指南的第一部分着力消除学生对自己可能存在心理疾病的羞耻感和自己今后是否能够继续上学的顾虑，随后在精神上鼓励他们面对和度过成长路上的困难时期。

合作性是指学校、家长和学生都要朝着同一个目标，各司其职，共同发挥作用。发展性则是在保障危机当事人生命安全的前提下，要帮助其最大程度恢复社会功能。

以情感为导向有温度地使用指南，指南就不仅仅是一页纸，而是包容，是理解，是接纳，也是合作。

4.在实践反思中完善指南

三维指南的思路与编写来源于对心理危机干预手册使用中出现的种种问题的反思，但解决已有问题的同时也会产生新的问题。心理危机干预工作事关生命，责任重大，专业工作者更应当承担起专业责任。在实践中要有创新和实践的能力，更要有试错和纠正的勇气。只有这样，那些处于心理危机中的学生和他们的家庭，才能真正得到帮助。

维护学生心理健康要贯彻健康中国行动与《家庭教育促进法》中的多方合作和协同育人理念，全方位构建促进学生健康发展的保障体系。心理危机干预工作复杂而困难，对参与这项工作的主体提出了更高的要求。以系统化的思路开展工作，调动系统中的每一个人发挥自己的作用，才能为处于心理危机中的学生赢得更多转机，转危为安。

参考文献

[1] 刘玉娟.新冠疫情背景下儿童青少年心理健康研究综述[J].中国特殊教育，2020（12）：89-96.

[2] 赵禄雷.疫情对小学高年级学生情绪的影响及调适策略研究[J].辽宁教育，2020（20）：64-67.

[3] 王新波，姚力，赵小杰，等.儿童青少年心理危机评估综合定级体系的构建[J].北京师范大学学报：自然科学版，2021，57（04）：458-465.

[4] 林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2009：321-360.

[5] 陈武英，卢家楣，刘连启，等.共情的性别差异[J].心理科学进展，2014，22（09）：1423-1434.

【责任编辑  杨  子】