巧设课堂情境 凸显核心素养

孔然

情境教学，指的是教师在教学中，有目的地引入或创设具体的场景，帮助学生理解教学内容的一种教学方法。1978年，李吉林老师对情境教学开展了理论研究与实践探索，获得了教育界的认同，情境教学在中国得以广泛发展。但是在发展的过程中，也出现了一些问题，部分教师滥用情境教学，情境教学设计沦为了“花哨”课堂的装饰——比如滥用多媒体、脱离了文本实际、不为突破教学重难点存在、不符合学生的认知水平等。

新课标提出“核心素养”的概念，为情境教学设计指明了道路，我们的情境教学设计，目的应该是建构真实的语言运用情境，让学生在语文实践活动中提高语言运用能力，提升思维品质，获得审美经验，这也是语文核心素养的要求。笔者以执教的《河中石兽》为例，探索如何在核心素养的背景下，巧妙设计课堂情境，以活跃课堂气氛，激发学生兴趣，提升学生思维，提高学习的效率。

【镜头一】

师：同学们，课文中的事发生在一座寺庙里，假设老师就是寺庙的和尚，和尚有一段自白，请大家认真听一听，看和尚的自白说得对不对。

师（双手合十）：阿弥陀佛！在沧州的南面，有一座寺庙靠近干枯的河流，寺门倒塌在了河里，两只石兽一起沉没了。我读佛经读到十多岁，募集资金重修寺庙，恳求水中的石兽帮忙，竟然不答应，认为石兽顺流而下了，我划着几只小船，扛着铁钯（举起手做“扛”状），向下游找了几十里，没有找到石兽的踪迹。

（教室里响起学生的笑声）

师（笑）：和尚的自白是对的吗？你发现哪里不对，帮他找出一处来。

生1：“河干”指的是河岸，不是干枯的河流。

生2：您刚才说和尚“读佛经读到十多岁”，原文“阅十余岁”意思是过了十多年，“阅”是“经过”的意思。

师：那“岁”字应该怎么翻译？

生2：应该翻译成“年”。

生3：“求石兽于水中”中的“求”意思是寻找，不是恳请水中的石兽帮忙。

师：哦，那你能说一说这句话应该怎么翻译吗？

生3：在水中寻找石兽。

师：也就是说这句话的正确语序应该是“于水中求石兽”，所以这句话是——

生3：倒装句。

师：很好，请同学们在这句话旁边标上“倒装句”。和尚的自白还有错误吗？

生4：和尚的铁耙子是拖着走的，不是扛着走的。

师：哦？你是从哪个字看出来的？

生4：“曳”。

师：曳的意思是“拖着”，你听得很仔细，找得也准确。还有同学要回答吗？

（教室里没有人举手）

师（提示）：“竟不可得”一句，和尚说的是“竟然不答应”。

生（恍然大悟）：不对！“竟”是“最终”，“得”是“找到”。

师：同学们说得对，所以“竟不可得”应该翻译为“最终没有找到”。

一、教师演读，先声夺人

学生普遍怕学文言文，除了文言文与现代汉语差异较大这个“硬伤”之外，我认为，这和教师的枯燥讲解也有关系。我采用了“和尚自白”的方式，用第一人称来绘声绘色地“演读”故事背景，先以双手合十“阿弥陀佛”来吸引学生的注意，在讲述中辅以夸张的语气和动作，在课程的开始，就营造了一个轻松、欢乐的学习氛围，激发学生的好奇心和求知欲，让学生快速进入教师创设的教学情境中，为接下来的学习奠定了一个良好的基础。

二、情境设错，巧学字词

文言文字词的学习，一直以来都是文言文学习中的重点，只有长时间的积累，才能够建构文言知识系统，形成文言阅读的语感，但是苦于文言字词知识琐碎，耗费时间多，学生难以提起兴趣。

在“和尚自白”这个教学情境中，我用第一人称来陈述这段经过，并且在陈述中故意设错，然后要求学生更正和尚自白中的错误。同样是字词的学习，这样就有趣得多，将传统的“灌”字词变为学生主动的“辨”字词，在辨析和更正的过程中，学生能够将字词记得更牢固，辩证思维也得到了发展和提升，体现了核心素养对于学生思维发展的要求。

【镜头二】

师：从第一自然段我们得知，石兽掉进河里，寺僧们找不到，这时候有人给寺僧们出主意了，都是谁出的主意呢？

生：讲学家和老河兵。

师：老师发现，讲学家和老河兵有很多相似的地方，同学们能不能品一品文章，找一找他们有哪些地方相似？

生1：都有“笑”这个动作。

生2：都提到了“石性坚重，沙性松浮”。

生3：结尾都是问句，都提到了一个字“颠”。

师：刚才看到的是相同之处，那么，我们再来看看，他们有什么不同点？请大家用两分钟的时间讨论一下。以原文为依据进行思考。

（学生小组讨论）

生1：讲学家认为石兽在原地的沙中，老河兵认为在河流的上游。

师：这是得出的结论不同。哪一个是正确的呢？

生1：老河兵是正确的。

师：对，所以这是验证结果不同。刚才我们发现，两个人都提到了“石性坚重，沙性松浮”，那么为什么得出完全不一样的结果呢？

生2：因为除了“石性坚重，沙性松浮”之外，老河兵多考虑到了一个因素——水流。

师：这是推断的依据不同。那到底这“反溯流逆上”是怎么一回事儿呢？同学们都明白了吗？

（很多同學默默摇头）

师：那么我们给大家五分钟的时间讨论，在尝试翻译之后，小组成员试试看能不能用道具演示，或者用画图的方法来解释石兽为什么会跑到上游去。

（生小组讨论）

三、对比文本，寻同析异

课文的第二、三自然段，是讲学家和老河兵对石兽坠落位置的判断和理由的分析，两段文字有相似的地方，也有不同之处。著名教育家乌申斯基说“比较是一切理解和思维的基础”，在语文阅读教学中运用文本比较的方法，可以有效整合教学内容，提高学生的分析能力。基于此，我设计了一个比较的环节——比较讲学家和老河兵所说内容的“同”与“异”。学生能够很容易发现讲学家和老河兵语言表述中的相同之处，这些内容是“显性”的，可二人相似的表述之后，为何会得出不一样的结论呢？这个问题的答案是“隐性”的，颇有难度，我先抛出问题吸引学生的好奇心和求知欲，再让学生用小组讨论的方式，有目的地去文本中寻找答案，在具体的问题情境中培养学生的有效交流沟通能力，再逐步发展思维的深刻性。

四、情境演示，突破难点

课文第三自然段的难点分为两个层次：一个是字词理解上的难，加上句子偏长，但是这些问题，学生可以通过看课文注释来解决，不需要老师过多讲解；第二个难点是内容理解上的难，在上课的时候，我发现即使疏通了文意，大多数学生还是不理解石兽逆流而上的原因，于是我让学生用道具辅助或者画图演示的方法，先小组讨论，再上讲台展示，抽象的知识就变成了具象的表达，难点迎刃而解。

【镜头三】

师：假设你们是寺僧、讲学家、老河兵。在这件事过后，有记者来采访，想问一问经历这件事，你有什么想法，你会怎么说？同桌之间互相采访，等会儿请同学起来说。

（同学们互相采访，课堂气氛很热烈）

师：好了，现在哪一位同学来接受采访呢？（生举手）好的，这位同学，请问你是——

生1：我是寺僧。

师：寺僧先生，我是《沧州日报》的记者，您花了那么大力气去下游寻找石兽，最后却在上游找到，您有什么想法？

生1：哎！都怪我没有学问，又没有经验，到处瞎找，怎么也找不到，白费力气！谁知道石狮子居然会在上游呢？

师（笑）：这位寺僧很善于自我反思。

生2：我是老河兵。

师：老河兵先生，你才是最后掌握真理的人，您有什么想说的吗？

生2：这没什么，虽然我没有讲学家那么有文化，但是我在河边那么多年，我有经验，有的时候，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。

（教室里响起掌声）

生3：我是讲学家。

师：讲学家先生，石兽找到了，证明您说的是错的，您有什么想法？

生3：哼！他们只不过是运气好，要论学识渊博，还得是我讲学家！（生笑）

师：这个讲学家的形象和咱们课文人物很贴近。

生4：我也是讲学家，我认为我不应该纸上谈兵，要学习老河兵，要综合考虑多方面的因素，才能得出正确的结论。

师：这是一位谦虚的、知错能改的讲学家。从对他们三个人的采访中可以得知，如果没有理论、知识，盲目的动手，你就会变成花费了大力气，却没有结果的寺僧；如果你空有理论，纸上谈兵，你就会变成自以为是的讲学家；如果你既有理论，又有经验，并且能综合考虑各方面因素，最后顺利通过实践的检验，你就是聪明的老河兵。最终，才能得到真理。

多媒体课件展示课堂总结：任何事物都不可“只知其一，不知其二”，更不可主观臆断。再深的理论，不能得到实践的证明，就不是真理，只有经得起实践检验的理论才是正确的。

五、角色采访，分享心得

课文学习之后，讲解课文所要表达的中心，这是我们教学时常规的环节，可是怎样才能使之更有趣呢？我采取了“角色采访”的方式，教师化身记者，将提炼文章中心的主动权交给了学生，让学生分别以寺僧、讲学家、老河兵的视角，来反思这件事，体会理论、实践、真理之间的关系。

在采访这个过程中，学生通过语言表达，展示对文本独创性的理解。允许学生创意性的表达，这其实也是新中考改革所强调的，这就要求我们在平常教学活动中，学会尊重、倾听学生，让核心素养在自由的土壤中生长，经思想的浇灌发芽。

六、文化传承，求真务实

《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求学生“認同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”，在具体的教学活动中，我们不能以说教的方式让学生被动感受，而是运用多样化的情境教学设计，让学生在文本学习和课堂活动中，获得文化认同感和自信心。在教学实践中，我们要实事求是，依据文本、学情、教学目标的实际，设计恰当的教学情境，在不断的摸索中明晰方向，提高学生的核心素养。

（本文系曲靖市教育体育局、曲靖师范学院2021年一般课题“基于核心素养的初中语文情境教学研究”立项编号QJQSKT2021YB30及云南省宣威市初中班主任陈龙玖名师工作室研究成果）

◇责任编辑 晏祥辉◇