多维融合将词语理解落于实处

张童兰

词语，是语言的基础单位。词语的积累与运用，是训练学生语文能力的基石。但常态的词语教学，基本都是读读而已，或者置放于文本情境中，稍加点拨，了解大体意思，也就“鸣金收兵”了。事实上，词语教学的价值不仅仅是为了消除阅读障碍，解决生字词，还可以综合性地关联多项思维，这是夯实学生语文能力和推动核心素养发展的重要渠道。

《繁星》是部编版四上第一单元的一篇略读课文，笔者在学生整体性感知课文之后，设置了“学习词串，想象画面，积累词语”的教学板块，设置了词串教学的策略。笔者所设置的第一组词语是：密密麻麻、星群密布、半明半昧、摇摇欲坠。这是一组很鲜明描写星星的四字词语。笔者就以这一组词语的教学为例，谈谈本人在这一方面的实践和思考。

一、试读与理解相随，越读越熟练

从整篇文章，到一组词串，看似是篇幅的减缩，但在遴选、甄别的过程中，蕴藏着执教者丰富的教学思维，是基于易错生字词、课文内容、能力训练点等多维角度，精心研制的成果。对于四年级而言，词语教学不是重点，但完全不教，肯定不行，这就需要把握好分寸。

鉴于此，教师教学这一组词串时，还需要依循学生的认知规律，将读正确、读熟练、读流利作为基础性目标。为此，教师可以设置这样的教学板块。

首先是该放则放。给学生自主朗读训练的机会。每个学生的原始经验不同，可能遇到的障碍也就不同。放手让学生自主读，就是给予学生面对障碍，而又能够克服障碍的契机。其次是该拨则拨。指名朗读，不该是机械重复。学生聆听一次，也是学习，所以再次指名朗读，要求就应该水涨船高。教师延续从“正确”到“流利”的顺序，让学生越读越自信，越读越放松，越读越流利。最后，组织学生全体朗读，从指名读时的针对性点拨，到全体朗读时的强化印证。

此时，琅琅书声，就成了词串教学第一环节的成果，整体性反复朗读萦绕在每个学生心中。语言的质感，无形之中渗透到每个学生的意识之中。

二、想象与理解交融，越思越明晰

教学词语，理解是关键，更何况还是并不常用的词语生活语言。但理解不能依葫芦画瓢。我们常用的查阅工具书这一方法，只能针对完全陌生的词汇，即便是联系上下文，也不能陷入就词解词的尴尬之中。

教师在学生朗读的基础上，首先，要做到“对象有格”。词语表达的内容非常广泛，适用的对象也绝非一个。将词语从课文中提取出来，以词串的形式出现，脱离了具体的语言情境，容易将词语架空在浮层上。在学生熟读词串后，教师可以引导学生“回忆课文内容”，以一唱三叹的方式，反复追问、强调“密密麻麻、星群密布、半明半昧、摇摇欲坠”都指向于——星星。随后，再组织学生反复读这一组词串——这一遍的朗读，意义发生了重大改变，不再基于正确、流利的层面，而是紧扣定格的对象，利用渗透进内心的词语质感，初步建构感性的画面积淀。

其次，要做到“想象有度”。紧扣词语展开想象，与创作天马行空的想象类作文完全不同。想象习作，虽有“合理”的要求，但仍以“新奇”“大胆”为要，而词语想象，则是对词语所裹挟内涵的形象性释放，是对其高度概括之后的“膨胀化”再现。而这种“度”，主要体现在对词语的理解上。

例如，教学词串中的“半明半昧”时，学生想象星星像活了一样，在对我眨眼睛。教师不能仅仅应付式地赞赏“想象形象，富有童趣，非常棒！”就直接了事，还可以相机追问：为什么“半明半昧”，就让你觉得是星星在“眨眼睛”呢？看似追问原因，实则回归词语理解，引领学生用说明性思维，将“半明半昧”这个词语，“时亮时暗”的画面，与星星眨眼睛的状态关联起来。

面对学生精彩生动的想象，教师及时捕捉动态生成的资源，以追问的方式，为学生开辟思维的岔道，再现思维过程，达成了“理解和想象一色”的境界。

三、反芻与理解结合，越品越有味

我们所理解的词语解释，是由词到语句的延展过程，是单向的。事实上，词语的理解应该是从词到句、再从句到词的回环过程，是双向的。

以“密密麻麻”为例，基础学情下，学生都将其理解为“多”。这肯定是对的，但教学不能止步于此，需要教师鼓励学生大胆想象，用自己想到的画面，具体展现“多”的状态。在学生畅所欲言后，教师不忘“拨转马头”，杀出一招“回马枪”：“多的样子，所以作者用了一个词，那就是——密密麻麻”。

在常态化的教学中，我们常遇到“撒出去，收不回来”的尴尬：有时候，步子迈得越大，走得越深，反而迷失了前进的方向。基于这一理解，重新审视这一板块的教学，就不难发现鼓励学生大胆想象，用自己的语言描述“看到的画面”，悄然之中，将词语的理解，融进了语言体系，但并没有让学生大而无当地伸展下去，而是通过“回环”的方式，重新回归目标，明晰如此想象、表达的最终价值。

四、内化和理解对接，越用越灵活

教词语，理解是基础，内化是关键，运用是目标。内化的过程，最忌死记硬背。否则，存储在语言仓库中，也只能是一潭死水，无法与原始经验形成联系，更不能融为一体。

这就给后续学生遇到匹配情境，游刃有余调动认知储备带来了障碍。有了通透的理解，内化就能水到渠成，但这一过程，仍需要教师大道无痕地点拨和引导。

在想象了这一组词语之后，教师可以再次安排“读”的环节，是融入想象成果的读，“要体会文字中的画面美”：这是一次巩固之读，将学生的交流，镌刻在意识之中;这是一次融合之读，将描写繁星不同词语的画面，交织成为一幅完整的画卷;这还是一次审美之读，给原本机械僵硬的语言文字，赋予浓郁的美学元素。

经历了这一轮多重意义的读，学生真正达成内化之目的了吗？答案自然是否定的。这一组词串，有共同的表达指向——星星，所以教师可以统整而抓;而四个词语，又是从不同的维度和侧面，来描绘形象的，更需要在统整之后各个击破。

教师可以转变视角，帮助学生积累。如“作者写多，没有用多，用的是什么？”引导学生对应词串中的“密密麻麻”和“星群密布”;“作者写星星眨眼睛，没有用眨，用的是什么？”引导学生对应词串中的“半明半昧”;“作者写星星在动，没有用动，用的是什么？”引导学生对应词串中的“摇摇欲坠”。

在想象中学生理解了词语，教师反其道而行之，从作者表达的维度，借助“想要表达……，却没有用……，而是用……”的反差句式，触发学生的思维火花，以回应的方式，强化了词语感知，悄然之间达成了内化词语的目的。最后，教师直接奉上30秒，要求学生读一读，记在心里。很显然，生米已经煮成熟饭，再加把火，“焖”一下，词语的内化，即可顺势而成。

纵观这一板块的教学，教师不仅用理解成果，帮助学生记忆，将成果转化成为内化的原动力，同时又在记忆内化的过程中，巩固、强化了学生理解效果。如此一来，学生对词语解读更加丰厚，更加通透。

五、拓展与运用契合，越展越丰富

当学生理解了词语之后，这些词语储存在学生的意识之中，就不是一块僵硬的石头被搁置在记忆深处的角落里，而会与原始经验体系中相匹配的内容，形成自主性关联，甚至会产生“化学反应”，产生“1+1>2”的效果。因此，理解内化后，就需要切切实实地“用”起来。唯有用，才能让理解和内化的价值凸显出来。2011版《语文课程标准》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的关键性目标，就是要“学以致用”。语言的运用，一直与感知理解相辅相成。有着怎样的理解，就有着怎样的运用;运用的质态，取决于理解的效果，又能促进理解的深化。

在学生将这四个词语记在心里之后，教师没有戛然而止，而是紧扣文本情境、课堂情境，直接“拿来主义”，通过描述情境、选择词语的方式，进一步掌握词语。这一教学设计，对词语理解的层面改进而言，形式上大致相同，但感知的主体，却悄然间发生了转变：从原本的作者写作视角，转化成为“如果是我来写作”的维度。

一次视角的转变，给学生带来的是对词语感知着力点的置换：从原本品味、借鉴的维度，转化成了自我创作、运用的维度。同时，形式上的照应与关联，使得前后教学板块遥相辉映，形成了思维合力，让学生的思维超越了感知理解、就地运用的双重之境。在这一过程中，借助文本情境，打开表达思维，与此同时还形成了动态化的生成。

例如，引导学生尝试运用“半明半昧”时，教师设定的引导语是：表示星星一会儿亮，一会儿暗，你会用什么词？学生依循常规性思维，首先想到的是这组词串中的“半明半昧”，但很多学生并没有局限在这个词语上，而是创造性地拓展了其他相关的词语：若隐若现、一闪一闪、闪闪发光。

面对学生丰富而积极的动态性生成，教师没有止步于语言信息的呈现，而是顺势引导学生说出自己的理由，捕捉这些词语与“半明半昧”之间的相同点。此时，学生言语之中所描述的画面，就与原本理解词语的过程形成了巧妙地融合，再次夯实了对于词语的感知。

运用的本质，就是在理解之后，基于情境转化下的再度尝试。在老师情境描述和渲染之下，学生能够迅速从蓄积形成的语言仓库中，积极调取已经贮存的资源，以同类素材的方式，拔出“萝卜”带出“泥”，使类同的词语匹配而出。这种匹配，是原始积累与情境不断契合的过程，更是简约而高效的运用过程。

总而言之，词语的教学，应该以理解为要。但理解的过程，不能硬着陆，需要紧扣学生的思维特点和认知规律，将画面想象、感知内化、实践运用与理解巧妙地融合起来。通过这串词语的教学，在学生初步阅读课文，准确流利朗读课文的基础上，学生经过思维的回环、印证和强化，由此将词语的理解得到最高效地落實。

作者单位：江苏省扬州市江都区大桥中心小学