基于思维发展的高中历史作业观更迭之延展作业探究

王雯静

摘 要：从历史思维的基本概念出发，传统历史作业固然发挥着巩固知识的基础作用，但时代呼唤综合人才，高中历史作业需要在时代和社会发展的新形势下承载新的内涵。高质、高效的历史作业直接关系到其设计取向的准确性及形式的新颖性，而其达成过程也是新历史作业观形成的重要环节。新历史作业观导向与实践相结合，促进传递知识的同时，亦引导学生自主学习习惯的形成，并能够很大程度解决历史学习中产生的实际问题。具体而言，延展性作业会在容量和宽广度上有较高可行性，需要从整体出发，体现历史学科所特有的思维特性，从而使历史学科五大核心素养、综合素养落地教学。

关键词：历史思维；历史作业观；延展设计；学科素养；综合能力

《国务院办公厅關于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》中，“构建全面培养体系”一目中强调，新时代育人要强化综合素质培养，改进科学文化教育，统筹课堂学习和课外实践，与之相配备的是，要求优化课程实施和创新教学管理[1]。在此背景下，高中历史作业设计也应符合时代需求，在基础起步层面，有责任配合国家培养高素质综合人才的战略需要。高中历史作业具体内容本身涉及课堂和课外实践，外加新理念、新课标、新高考评价体系下的终极考查指向[2]，引发了长期的教学思考。即引导学生自主学习习惯真正形成，并解决历史学习中产生的实际问题和五大核心素养基础上综合能力的提升。但以上质性要求，却是当下历史作业体系中，特别是传统作业形式、内容难以有效辅助的尴尬之处。高质、高效的历史作业直接关系到其设计取向的准确性及形式的新颖性，而其达成过程也是新历史作业观形成的重要环节，施教主体的观念更迭在其中起到的作用是不言而喻的。

一、历史学科思维与历史作业观

历史思维是历史教与学动态过程的核心，是以已经发生的人类历史活动为研究对象，以史料为依据，以科学的世界观和方法论为基础，以客观的、辩证的、发展的眼光去认识人类社会发展的现象及其本质[3]。发展学生的历史思维能力，要注意辅助培养下列具体的历史学科能力：辩证思维能力、扩散思维能力、创造思维能力、逆向思维能力、历史形象思维能力。

历史事物如果用确定的、线性的逻辑思维模式来看待，就很难找到它的合理内核，若以辩证思维作指导，就能解开它的“历史之谜”，即辩证思维能力是历史思维能力中的基础部分；学生扩散思维能力在实际的行进过程中最难控，扩散、延伸在非应试时具备素养提升的效果，但是学以致用的关键是要切实提高应变能力；创造思维是一种新颖而非结论的，具有高度机动性和坚持性，实质就是由心智到实践的过程，是从史实的现象及本质中剖析探索，寻找新切口，得出新思维结论的过程；逆向思维并不是非黑即白的简单总结，历史学习过程中忌二元观是解决学生认知狭窄和“自我沉浸式理解”的关键；形象思维能力，是一种综合性的能力，因为历史思维实践活动过程中包括运用概念进行判断、推理的抽象思维（逻辑思维），还应包括运用直观形象、表象进行想象、联想、分析、综合等加工的形象思维。

新课程改革呼唤历史教师引导学生学会探索和研究，学会自己去寻找规律和做出结论。教学中，教师要使形象化的历史资料素材在启发学生历史思维能力方面发挥作用，把学生从直观性的学习，带入探究性的、创造性的学习领域。

二、新历史作业观下作业实践活动

以教材可延伸部分为例，大量的课本插图、照片、地图，和其他形式如投影片、影视音像制品往往用于增强教学的生动性、直观性和历史感，形象地展现或佐证课标知识，是以学生获得感性认识为主要功能的。既然是体验性，即可扩大轻松度加持历史体验感的升华。但实际情况是，大部分教师在处理以上资源时多是在课堂亲自带领学生走马观花式的浏览，极少有思考过可将其单纯作为作业资源让学生自如赏析，这种低效的课堂生成暴露出作业设计环节的保守。当然，此类作业迈出第一步的硬性需要是课堂检查反馈机制的配合。

其次，常见的“看图说话”是典型的历史形象思维能力的再现，看似简单的设问，却蕴含着大量的综合知识，但实际中多数是一问一答的硬性固定模板作答。身在其中的学生和教师都忽略了“开放”这一根本着力点，这也是历史作业目的与效果逻辑中的浑浊点，从而导致此类作业学生不重视，认知不突破，效果不理想。

若在成绩层面分析，事实证明，纸面作业与大练习题的布置并不与成绩成正比。学生的思维和情感培养并不是通过固定的模式和文字的千锤百炼就能达到的，书面纸质作业的确不可或缺，但在思维培养方面其效能较为低下。作业是教学的一环，课堂容量是有限的，这需要作业在提能方面有所承接。

结合学科思维的基础性要求，与之形成鲜明对比的是“理想”与“现实”的差距。绝大部分一线教师，包括年轻教师热衷于在课堂教学环节创新和应试办法的突围，但是对于作业的辅助性作用重视程度不够。所以，实际应考中学生反映出的综合能力欠缺，就不是课堂瑕疵能够解释得了的现象，这就需要我们深度思考课堂外的有效性。相较更为丰富多样的实践，在作业问题上的总结思考是有实际意义的，那么，对于作业的定位、取向要求就需要从观念上推动质变。

三、历史学科延展性作业的若干具体形式与作用

新课标理念给了高中历史作业发展极大的优化空间，延展性作业对课标知识的外延和深度信息挖掘，并不是传统意义上的简单延伸、拓展，其在形式、内容、承载意蕴上都是符合当今基础教育素养要求方向的。

延展性作业从课程资源角度来说，以央视和各大卫视制作精良的主题式纪录片为例，可以有效地使历史信息增量，促进自然记忆、深化理解，在基础教育目标上，它在巩固知识和拓宽视野方面有着直观的、得天独厚的优势。纪录片实现了以信息技术为代表的高精尖技术，结合科普在呈现方面给了学生（观众）感官上极大震撼。它史料采集丰富，史料运用权威、严谨，以大众普及的方式，将历史多元面貌较为完整地呈现。现代战地纪录片亦成为典型史料的一种，其史料价值度并不因其技术先进和新颖有所降低。所以，运用现代信息技术将视听资源与历史学科作业熔铸，可以是一线教学考虑实施的方向。事实证明，包括课堂教学内容亦可以播放纪录片节选的形式呈现，配备相应历史学科专业上的问题设计，会使得课堂作业的存在变得精湛而高效。课后作业来讲，纪录片依然可以是补充教学的优质资源和有效途径。

社科人文类纪录片，特别是历史类，常常以各种“历史之谜”为中心展开叙述，“历史之谜”这种辩证思维相比确定的、线性的逻辑思维就有了极大的不同，会使学生的记忆度、接受度、理解度有所提高。在同类纪录片中，如中国史范围的《商於古道》《厉法强臣》《晋商》《汉口五百年》《从井冈山到闽西》《国家记忆》；世界史范围的《解密一战》《胡佛的诅咒》等，其中讲述的大量信息点与基础教育中的知识能力要求基本吻合，且采纳史学界主流观。学生对于熟悉又陌生的信息，更多的是观看过程中被有声影像吸引，那么势必会不同程度关联思考到同时空或同类、同理性历史事物和历史事件，这意味着纪录片的延展性在扩散思维方面的促进已然生效。但历史学科的严肃性使得教师面对此类尝新望而却步，甚至是无心挑战新式课堂，那么新时代赋予的新手段和新的可能也就伴随着观念的滞后而無法迸发出活力。

历史纪录片以尊重史实为基底，旁征博引、自圆其说的创造性思维就是纪录片这种直观延展手段不占优势的。客观事实是唯一的，结论是主流的，但可能性的结论是万向的。所以，学生在历史科目的创造性思维很大程度上得益于教师的把控，基于高度性而非只是“个性”。特别是在应试框架下，作业观念和价值取向要“三观端正”，即发挥历史课程、历史作业立德树人的教育功能，使学生能够从历史的角度关心国家、世界的命运[4]。在创造思维引导的上升通道中，教师在文本作业选材时，假设型设问作业作为洞察学生视野及思维的开阔力是可行的，学生作业过程中的大胆设想和连续性思考有机结合，也会将创造性思维向前推进。

鉴于当下新课标和新高考已是初中—高中—大学衔接的知识体系构建[5]，知识性的延展在教学中是很必要的，课堂时效有限，勇于在作业环节有效、高度补充，是作业观念更迭在实施力度上体现。例如：教师可将高校知识切割后以文本形式布置阅读，经笔者一线教学实践，特别是高三复习阶段，这种科普层面的了解对于增加历史知识性信息的掌握是切实有效的。更大程度上的知识延展能够使得学生形成自我的、系统的认知和评价，尽管更多时候学生的学情和综合能力导致维度不够，但此类作业的轻松程度降低了学生负担，从而有兴趣，也有更多精力形成自己的思考。相比正向提问的死板、枯燥，作业中简单、直接的反向设问也会将思考引入一个更高水平。例如：和平共处五项原则对我国外交的指导意义体现在哪里？“商业航线”的开辟对文艺复兴时期“人”的价值观有积极影响，请说明理由。上述问法也是高校作业中经常用到的最基础的探讨性设问。当然，这种相对单纯的反向说明、证明并不是逆向思维的完整体现，因为高中知识体系中的知道、了解、理解、分析、比较、综合、归纳、概括等历史思维技能是层层递进的[6]。

四、课标、综合素养指向下的高中历史作业

拓展型作业调查结果显示，学生能独立、按质按量完成的不足三分之一，可见学生没有形成良好的学习习惯，这也是教师在作业设计存在保守的客观原因。就这一点而言，作业观的转变，并不是教师的单线任务，这个现实凸显了当下教育中作业系统发展的瓶颈。培养思维能力才是历史作业的最终归宿，学生们也需要改变传统作业观念，何况是教师。学生厌倦单一、统一的作业，缺乏个性和针对性，限制性极强的作业让学生感到焦虑，教学一线的教师有责任对作业层面多加思考，使教与学的有效性最优化。结合《普通高中历史课程标准》（2017版2020年修订）中关于素养、综合能力方向有以下几点相关要求：

（一）以立德树人为历史课程的根本任务。历史作业也应当使学生能够从历史的角度关心国家的命运，关注世界的发展，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

（二）坚持正确的思想导向和价值判断。历史作业可以是具体的设计和取向，也可以是一个潜移默化的人文培养，有形与无形的作业内容都应该以正确的思想导向和价值判断为基础。

（三）以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标。历史作业在实现以上目标的作用上与课堂教学是完全同态、同质的，不因其时间上的滞后而折扣其作用。

具体而言，形成新的延展性学习主题，使得选题的意义在于提高历史学科作业的实用性、灵动性，教师作业设计导向应转向思维、素养为本。例如：

作业主题：文化传承的多种载体及其发展

作业设计目标：

（一）了解古今中外文化传播载体发展的基本情况，理解不同时期、不同形式的载体对于文化继承与传播的重要作用。

（二）领略中华优秀传统文化不间断发展的魅力增强文化自信。

作业活动过程：

（一）查找、观看二十大报告的文字及视频。

（二）阅读材料：中华传统文化动态发展，吸收借鉴外来优秀文化而历久弥新、经久不衰。

（三）传统文化的机遇、挑战与对策：从《汉字听写大会》看传统文化在互联网冲击下的突围。

（四）新媒体传播方式：交流合作、互鉴共享——以观看《美丽中国》的传播为例。

以中学生的智能特点来看，分享体验历史过程的快乐，包括既要重视作业过程，又要体现人文关怀。这一作业活动对于学生来说，既有深度学习、拓展学习的意义，又有复习、巩固的作用。实践过程将能动目标与思维、素养目标有机地结合起来，利于促进学生历史学科核心素养、综合能力的发展[7]。

结束语

综上，我们不难发现，作业对于学习过程和方法的掌握以及情意价值的体悟，会为学科的知识价值、智能价值锦上添花。教师乐于提炼传统作业精髓并将其有效性最优化，亦是一种进步，对于历史学科的综合教学有很大裨益。要想使历史作业形式大幅度转变，使作业在历史思维层面有基筑作用，根本上依赖于教师是否敢于放手布置多种形式开放的、新颖的作业，是否愿意尝试突破。此过程终究要坚毅面对有效性的辩证和更迭的阵痛，否则，学生历史思维的培养和素养的全面提升不会异质，而革新之路将依旧任重道远。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019.

[3]彭芳.指向学科核心素养的历史思维能力培养研究[D].桂林：广西师范大学，2021.

[4]叶海强.初高中衔接策略[D].温州：温州大学，2020.

[5]孙佳.高中历史作业设计与评价的问题与对策[D].南京：南京师范大学，2018.

[6]景荣学.高中历史作业的设计与思考[D].兰州：西北师范大学，2006.

[7]孙玮玮.基于历史解释素养的高中历史作业设计研究[D].郑州：河南大学，2022.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度“协同创新”专项课题“基于思维发展的中学历史作业设计取向研究”（立项批号：Fjxczx22—061）的阶段性成果。