SPOC混合式教学环境下的英语听力学习策略与学习效果研究

蒋丽平 成梦梦 陈霞

摘要：文章运用定量与定性相结合的混合研究方法，通过听力测试和问卷访谈对某高职商务英语专业大一109名学生进行了为期一个学期的实验跟踪研究。结果表明，实验班的听力策略使用频率和听力成绩要比对照班级高，说明SPOC混合式教學环境能在某种程度上不仅能促使学生使用学习策略，还能帮助他们获得更好的听力成绩;其次，与高水平学习者相比，中、低水平学习者可从听力策略培训中受益更大;基于访谈结果发现学生总体上对该听力学习策略培训模式持积极肯定态度。

关键词：SPOC;商务英语专业;听力学习策略;教学改革

一、引言

高职商务英语听力课程是高职商务英语专业的一门基础课程，主要培养学生在商务交际环境下获取语言信息的能力，对于提高学生商务英语听力能力具有重要作用。传统课堂的商务英语听力教学模式主要以教师为中心，采用“单词讲解—播放材料—重点提炼—核对答案”的“四步式”授课方式开展听力教学，忽视了学生的认知差异性，无法提高学生的主观能动性，直接影响听力课程教学的有效性。从2019学年第二学期开始，广东机电职业技术学院商务英语听力课程教学采用了线上线下相结合的小规模限制性在线课程（Small Private Online Course，以下简称SPOC）混合式教学模式，即学生进行线上自主学习商务英语听力课程并完成相关听力习题，线下课堂内采取教师教学和答疑。基于SPOC的混合式教学模式有效地弥补了MOOC的许多不足，具有微课模块化、项目化、问题化设计等教学流程上的诸多优势[1]。 SPOC环境下的混合式教学能让学生接触到更为丰富有趣的互联网教学资源，体验到全凭兴趣、非功利性的学习， 能使教学朝着个性化和自觉性学习方向发展[2-3]。目前，国内对听力策略的研究多以描述性研究为主，采用定性定量相结合的方式对听力策略训练和效果的研究并不多见，在SPOC混合教学环境下对高职商务英语听力教学效果进行研究的则更为少见。本文以高职学生为研究对象，对SPOC混合式教学环境下的商务英语听力教学效果进行研究，旨在探究SPOC混合式教学模式下听力策略培训和学生听力成绩之间的关系以及学生对该教学环境下的听力教学策略所持的态度。

二、文献综述

（一） 听力学习策略

语言学习策略中最重要的一个环节就是听力策略。OMalley & Chamot（1990）认为语言学习策略一共有三大类别：元认知、认知和社会及情感策略。其中元认知策略具体指在学习过程中学生所采取的学习计划、监控和检查与评估策略等;认知策略主要包括在学习过程中对所学信息的再现、总结、推理等能力与策略;社会/情感策略具体指的是学生在学习过程中的交流能力和消除紧张和焦虑的策略[4] 。学生在听力理解中运用相关的听力策略能帮助他们提高听力理解能力，尤其是杨坚定（2003）元认知策略对于听力理解的帮助作用最为显著[5]。 从上世纪80年代开始，国外研究者Fujiwara ，Cross 和 Vandergrift开始以学习策略为理论框架对二语听力理解策略进行了专门的研究[6-8]。国内研究者对听力学习策略的研究始于上世纪90年代。何祖佳（2005）对英护专业大一新生进行了一个学期的元认知策略培训实验研究，结果证明元认知策略培训有利于提高学生听力[9];朱湘华（2010）基于听力课堂教学对学生进行了听力策略培训，研究发现听力策略训练不仅有助于提高学生的听力成绩和运用策略的能力，还能增强学生的听力学习自信心和提高自主学习能力[10];王晓静（2016）基于认知策略理论对42名本科生进行了认知策略培训教学实验，结果表明在听力教学中进行认知策略培训可以提高大学生听力水平[11];杨香玲（2018）运用了定量和定性相结合方法探究了本科英语听力策略训练模式及其效果，结果表明听力策略培训不仅能提高学生的听力水平和听力策略使用频率，而且听力策略培训对低分组学生的影响要大于高分组学生[12];伊小琴（2019）通过实证研究发现认知策略、元认知策略和情感策略可以较好地改善高职学生听力综合能力，并认为听力策略培训对于提高高职学生听力综合能力具有关键作用[13]。

（二）混合式教学模式下商务英语听力教学

随着“互联网+教育”技术的不断融合创新发展，高职教育教学方式也发生了翻天覆地的变化。在新时代背景下，基于线上线下混合式教学模式正逐步进入各大院校并得到了广泛认可。基于在线学习环境下的听力学习，可以随时随地为学习者提供大量语言输入的环境，而二语习得的关键是需要有大量可理解的语言输入Krashen（1985）[14]。Goh（1998）（见张军，2003）在新加坡对英语作为第二外语的中国学生进行了听力策略效果的研究，结果发现听力策略培训有助于学生提高听力水平[15];国内研究者严灿勋（2005）在网络自主学习环境下对听力教学进行了研究。研究结论发现网络自主学习英语听力是可行的[16];肖婧、左年念（2006）通过比较网络多媒体环境下“自主学习班”与“教师授课班”在听力策略使用上的差异，并对如何从学习策略上提高听力自主学习效率进行了探讨[17];林莉兰（2006）运用定量与定性相结合的研究方法对工科院校本科生在网络自主学习环境下的听力教学进行了研究，研究表明在网络自主环境下，学生的学习策略使用频率更高，听力成绩更好[18];何英、雷佳娣（2020）以一所师范专科学生英语听力教学为研究对象，分析了听力教改的思路和实践过程，结果发现基于SPOC的听力教学模式对传统的英语听力教学方法具有良好的改善作用[19]。

综上，国内外研究者分别基于传统课堂教学模式和混合式教学模式对听力策略培训的教学效果进行了深入研究，并取得了较为丰硕的成果。然而，鲜有研究者基于SPOC混合式教学环境对听力策略教学效果进行研究;其次，在研究对象方面，运用定性和定量相结合的方法对高职商务英语听力策略教学效果进行实证研究还比较少见。在SPOC混合式教学模式正逐渐成为众多高校常态化教学模式的现实背景下，以定性和定量相结合的方式探讨在SPOC混合式教学模式下高职商务英语专业听力策略培训与听力成绩之间的关系以及学生对于听力策略培训的态度具有重要的现实意义。

三、研究计划

（一）研究问题

本文研究的问题主要有：第一，听力策略培训教学能否提高SPOC混合式教学环境下的高职商务英语听力策略使用频率及水平？ 第二，SPOC混合式教学环境下的听力策略教学能否提高学生的听力成绩？ 第三，听力策略教学对不同水平学生听力成绩的影响是否有差异？ 第四，学生对SPOC混合式教学环境下的听力策略教学模式持何种态度？

（二）研究对象

本研究的对象为广东省某高职2020级商务英语专业大一两个班共109名学生，其中男生25名，女生84名，平均年龄18.5岁。选择新生主要是因为商务英语听力课程是为大一学生开设的一门专业基础课程，其次是因为新生没有经过听力学习策略方面的专门培训，而本研究的目的是对他们进行听力策略培训，让他们在进入听力学习或者听力过程中有意识地采用听力策略进行训练。在教学试验中，任意选择其中一个班为实验班（54人），另一个班为对照班（55人）。对照班在线下授课过程中不接受任何听力策略培训，按照传统听力授课模式（单词讲解—播放材料—重点提炼—核对答案）开展教学;实验班则在线下课堂授课过程中对学生采用听力策略培训方式进行教学。两个班均采取“线上自学+线下教学辅导”的混合教学模式，每周均有4个课时，其中2課时安排学生在语言学习中心平台上自主学习，其中一个课时为观看教学视频，一个课时为听力习题测试;另外2课时为线下课堂内开展听力教学。两个班的教学由同一位教师承担，所使用的教学大纲、教学进度和教材相同。实验班数据收集过程如图1所示。

（三）研究工具

本实验选用的数据收集工具为商务英语听力策略教学调查量表、听力水平测试卷、开放式问卷和访谈。

1.商务英语听力策略教学调查量表。该量表是基于Oxford（1990）的语言学习策略使用诊断表（SILL）进行设计的[22]，并根据Oxford（1990）的语言学习策略分类，结合国内外语言领域专家对听力教学的研究Hedge[21];程晓堂，郑敏（2002）对量表进行了改编[22]。为确保问卷的信度和效度，同时征求了四位语言学领域的教授意见，并在两个班进行了先导测试，随后根据结果对量表进行了调整。最后该量表的信度系数显示为0.754，表明量表的一致性较好。量表一共分为两个部分，一部分是个人信息，主要包括年级、年龄和性别;另一部分包括元认知策略、认知策略与情感策略三大部分共31个题项。采用李克特五级量表从“完全符合”到“完全不符合”进行计分。

2.听力水平测试卷。前测试卷为：2018年剑桥商务英语（BEC）初级的听力部分，主要包括填空题，信息匹配和段落听力三大部分;后测试卷为2019年（BEC）初级的听力部分，试卷内容构成与前测试卷一致。

3.开放式问卷和访谈。教学试验结束后对实验班学生进行了开放式问卷调查以了解学生对SPOC混合教学模式下听力策略培训所持的态度，并对部分学生进行了访谈。

（四）实验过程

教学实验从2020—2021级第一学期第二周开始进行，到十六周结束，共计十五周。线下听力策略培训模式分五个环节，这几个环节可以不断重复和修正，形成了策略训练的整个环节，见图2。

1.在第一周对两个班进行商务英语听力策略量表调查及教学前听力测试，并向实验班同学介绍了即将实施的听力策略教学。

2.第二周至第十六周，在线下课堂内对实验班进行了元认知、认知及社会/情感三方面的听力策略培训。具体策略培训方式包括：（1）元认知策略培训：主要包括计划、掌控、监控、专注与评估5项策略培训。首先，制订学习计划。教师需要向学生明确计划制定要具体且要符合个人实际，不可过低或过高。其次，教师要求学生填写“听力情况调查表”并要求每周填写后上交。教师必须要求学生每周记录听力学习过程中使用的听力策略并就策略有效性进行评估，同时调查表还要求学生不断对自己在听力中的进步、不足及改进措施进行反思。（2）认知策略的培训：主要包括解预测、联想、记笔记、推断、记忆、转化、听觉再现、重组、总结、运用参考资料等10项策略。该部分由教师在线下课堂利用，对学生进行听力策略的讲解与演示。其次，在每周一次的听力课上，教师采用听力策略培训对实验班的学生进行以上五种认知策略的课堂融入性训练。在认知策略的培训过程中，教师运用听力策略培训方法以增强学生策略使用意识、提升策略使用水平。（3）社会/情感策略的培训：主要涉及合作学习、情绪控制与自我调节等3项策略。首先，学生自由成立听力学习小组，并在课下以小组为单位每周组织一次听力学习方法的讨论，教师负责督促并给出评价。此外，教师要求各听力小组课下分题型准备BEC听力练习，并于每次上课时请一个小组利用15分钟的时间就准备的练习对全班同学进行播放与讲解。线下课堂教学时要求学生讲明如何在听前进行读题预测、填写答案;在听力的过程中如何抓取重要信息并进行记录;在听后如何根据所到的线索进行推断进而确定答案等。最后，教师还要根据学生在“听力情况调查表”中所填写的问题与不足，利用课下时间找个别同学谈心，帮他们消除疑虑，增强信心。

3.第十七周，对两个班进行培训后的听力测试、问卷调查与访谈。数据采用数据统计软件SPSS软件进行处理和分析。

四、研究结果与讨论

（一）培训对学生听力策略使用频率的影响

为了探明听力策略培训对学生听力策略使用频率的影响，采用T检验对实验前后两次收集的听力策略调查问卷的结果进行了比较（结果见表1）。独立样本T检验显示，训前两组学生听力策略使用总频率（t=-1.081，p=0.280>0.05）及元认知（t=-1.203，p=0.230>0.05）、认知（t=-0.609， p=0.542>0.05）、社会/情感（t=-1.198，p=0.232>0.05）的三项听力策略在使用频率方面都不存在显著差异。这说明在培训前，两个班的学生听力策略使用水平近似。然而培训后两个班学生听力策略使用总频率（t=3.330，p=0.001<0.05）及元认知（t=3.724，p=0.0005<0.05）、认知（t=2.469， p=0.014<0.05）、社会/情感（t=2.028，p=0.044<0.05）三项听力策略在使用频率上都出现显著差异。

从配对样本T检验结果来看，经过培训后，实验班听力策略使用总频率、元认知、认知及社会/情感策略的使用频率都有所提高，均达到了显著水平。以上研究结果与厉芳、楼青（2001）[23]朱湘华（2010）[10]，杨香玲（2018）[12]的研究结果相吻合，即听力策略培训可增进学生对听力策略的掌握，提高三大项培训策略的理解。

（二）培训对学生商务英语听力成绩的影响

先后采用两种T检验对培训前测和后测成绩进行了对比（结果参见表2）。独立样本T检验表明，培训前两组学生听力成绩无显著差异（t=0.832，p=0.406>005），培训后，两组学生听力测试成绩差异显著（t=3，347，p=0.001<0，05）。配对样本T检验结果显示，经过培训实验组的后测成绩有提高（+13.15），且提高达到显著水平（t=6.413，p=0.000<0.05）。该研究结果与苏远连（2003）[24]、吕长竑（2001）[25]、杨香玲（2018）[12]等人的研究结果相似，进一步论证了元认知认知及社会/情感等方面的听力策略的培训可有效提高学生英语专业学生的听力成绩。

（三）培训对不同水平学生听力成绩的影响

根据听力前测成绩将实验组学生分成高、中、低三组，然后采用单因素方差分析对实验班三个层次学生的前后测成绩差进行F检验（结果见表3）。通过比较发现：首先，经过听力培训，高、中、低三组学生听力成绩均有提高。低分组（17.40分）提高最为明显，其次是中等水平组（16.08分），最后是高分组（6.00分）。其次，低分组提高分数显著高于高分组，提高分数p=0.036<0.05;中等水平组提高幅度明显高于高分组，提高分数p=0.031<0.05。

以上统计结果可说明，通过听力策略培训低分组和中等水平组学生进步更大，尤其是低水平组学生受益更多。这一发现与易立新（2001）[26]、杨坚定（2003）[5]、朱湘华（2010）[10]和杨香玲（2018）[12]等人的试验结果相一致。这可能是因为在培训前三组学生听力策略的掌握及使用差异造成的。在培训前，低分与中等水平组学生可能并不太了解听力策略，因此无法有效地使用听力策略。尽管听力策略培训能够在一定程度上提高高分组学生的听力水平，然而它对低分组及中等水平组学生听力水平的提高则更为显著。

（四）问卷与访谈结果分析

1.问卷结果分析。为了进一步了解学生对本次听力策略培训所持的态度，我们对实验组的54名学生进行了问卷调查，并对5名高分和5名低分学生进行了访谈，问卷调查的问题和结果反馈如表4。

从表4可以看到，有81.50%的学生认为听力策略培训对他们的听力帮助很大;83.60%的学生赞成在听力教学中运用该培训模式;75.80%的学生认为听力策略培训模式让他们学到了新的方法和技巧;79.55%的学生认为元认知策略培训对他们的自主学习能力有益，并且75.90%的学生认为该情感策略的培训能提高他们的学习信心并缓解听力焦虑。问卷结果显示，大部分学生对听力策略培训模式持积极态度。

2. 访谈结果分析。访谈的内容主要有：第一，经过听力策略培训，你在英语听力方面获得了哪些进步与收获？第二，你会将线下课堂中听力策略方法运用于自主学习中去吗？第三，如果本学期的听力培训效果不显著，你认为可能的原因是什么？ 访谈结果发现，10名受访者中有7名学生都认为，该听力策略培训模式使他们掌握了听力学习的方法与技巧。同时可以帮助他们养成较好的学习规划、监控与评估习惯，从而在线上自主学习效率更高。就认知方面，3名低水平学生认为认知策略培训可以使他们学习到新的技巧与方法，改进不良学习习惯，提高对英语听力学习的兴趣。就社会/情感方面，其中两名低水平学生谈到“我个人非常喜欢听力小组讨论活动，活动中大家共同分享学习感受、取得的进步、存在的不足、大家互相给予鼓励及改进意见，使我能学到并尝试使用更多不同的学习方法，同时在同学的监督与鼓励下，我在线上自主练习听力时能更自觉”。由上可见，社会/情感方面的培训有助于学生就学习方法进行深层的交流与沟通，进而学习使用更多的学习方法，同时社会/情感方面的培训有助于学生增强学习信心、共同进步。

受访者在访谈中也提到了一些问题与不足。首先，在认知与态度方面。在访谈中，有3名学生对线上自主学习有误解，认为自主学习就是自己一个人学习，没有认识到积极探究、发现疑问、解决问题是自主学习的表现形式;同时，有低水平学生提到“本人英语基础较差，积极性不高，自主练习听力时缺乏主动性”;“比较懒惰，坚持不下来，培训前期（大约10周的时间）比较认真，效果还不错，培训后期则比较松懈”。因此，在培训过程中，教师除了让学生了解听力策略的重要性之外，还需运用一些教学技巧，增加学生对听力策略的学习兴趣。此外，教师还应时常关注学生对活动的反馈，以便对培训的进度及方式等进行适时调整，达到更优的培训效果。

其次，在学习策略的运用方面。有3名受访者认为在线自主学习需要老师引导和监管，自己学习缺乏计划性，除非为了考试，否则不会积极主动学习。这说明，有学生缺乏自觉性和学习计划性，同时也缺乏策略学习意识;还有受访者提及“由于未能在平时学习中严格要求自己，培训后做的练习較少，有一些学习策略还不能做到灵活应用”;“老师所教给的听力方法，在自主学习时没有及时进行实践，也不知道如何运用”。由此可见，要使学生改变固有学习习惯与方法，真正做到合理、有效、灵活地运用所学策略是需要一个长期的过程。同时，为了加快学生对所学策略的内化，教师还应在课下为学生提供大量实践策略的机会，并在过程中加强监督，以督促学生逐步形成良好的听力学习习惯。

3. 结论与启示。商务英语听力课程教改一直以来是商务英语专业教学改革的重要内容，而基于SPOC的混合式教学模式为改进传统商务英语听力教学方法提供了新的思路和方向。本次教改实验结果证明：基于SPOC的混合式教学环境下的听力策略培训可提高高职商务英语专业学生元认知、认知及社会情感等听力策略的使用频率及英语听力水平。听力策略培训能够有效提高各个层次学生的听力理解水平，且中、低水平学生的提高更明显。学生总体上对此次培训持积极肯定的态度。

本次实验对商务英语听力教学和策略培训的启示如下：在高职商务英语听力教学大纲中融入听力策略培训，并在线下教学过程中有计划地对学生进行听力策略培训，提高学生的策略意识，提升策略使用水平及听力理解能力，同时帮助他们摸索出适合自己的有效听力策略，从而提高学生进行线上自主学习效率;对于低分学生而言，自觉并自主完成线上课程测试和学习有一定的难度，给他们带来了一定的心理压力，因此需要教师在听力教学活动中有针对性地改进听力策略教学内容，完善课程评价体系，进一步提高学生的参与度与积极性，力争最大限度地提升教学质量和效果;由于学生对听力策略培训的态度和反应直接影响培训效果，因此教师在培训过程中应注意激发学生听力策略的使用兴趣，增强其听力学习的信心。首先，需要关注学生对培训的态度变化，以便适时调整培训进度与方式。其次，需要耐心地对学生进行长期的听力策略培训和练习，帮助他们不断强化所学策略，并在此过程中不断优化监控方法，以达到学习效果最大化;在线下课堂进行听力策略培训时，需要教会学生如何将线下所学听力策略跟线上自主学习内容紧密结合，以促进基于SPOC混合式教学模式的运用与发展，最终达到提高学生听力学习效果的目的。

参考文献

[1] 李振兴，李海斌.基于SPOC+短视频的高职混合式教学模式探究[J].河北职业育，2021（06）： 55-59.

[2] 贺斌，曹阳.SPOC： 基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（03） ： 27—28.

[3] 薛云，郑丽.基于SPOC翻转课堂教学模式的探索与反思[J].中国电化教育，2016（05）：136.

[4] O'Malley，J. M.&Chamot， A. U. Leaning strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

[5] 杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学，2003（04）：65-69.

[6] Fujiwara， B. Learner training in listening strategies[J].JALT Journal，1990（12）：2.

[7] Cross J.Effects of listening strategy instruction on news video text comprehension[J]. Language    Teaching Research， 2009，13（02）：151-176.

[8] Vandergrift L.Teaching L2 learners how to listen does make a difference： An empirical study[J]. Language Learning，2010，60（02） ： 470-497.

[9]  何祖佳.英语听力教学中元认知策略培训的实验研究[J].外语电化教学，2005（02）：56-61.

[10]  朱湘华.大学英语听力策略训练模式与效果分析[J].外语研究，2010（02）：53-58.

[11]  王晓静.基于认知策略理论的大学英语听力教学模式研究[J].外语教学，2016，37（02）：65-66.

[12]  杨香玲.大学英语听力策略训练模式及其效果研究[J].吉首大学学报（社会科学版），2018，39（S2）：214-219.

[13]  伊小琴.元认知策略的高职英语听力教学实证探索[J].河北职业教育，2019（06）：46-48+54.

[14]  Krashen，S.D.The input hypothesis：Issues&Implications[M].London： Longman，1985.

[15]  张军，莉达.斯库娅-斯蒂尔.2003.二语习得过程中学习者策略研究的方法、结果于教学诸问题[C]//陈国华，戴曼纯.当代语言学探索[M].北京：外语教学与研究出版社.

[16]  严灿勋.一项关于大学英语听力教学改革的探索实践[J].中国外语，2005（01）：56-60.

[17]  肖婧，左年念.网络多媒体环境下如何从学习策略上提高听力自主学习效率[J].外语电化教学，2006（03）：74-77.

[18]  林莉蘭.网络自主学习环境下学习策略与学习效果研究——英语听力教学改革实验[J].外语研究，2006（02）：39-45+80.

[19]  何英，雷佳娣.SPOC模式下英语听力课程教学改革实践与效果分析——以陇南师专为例[J].林区教学，2020（10）：90-93.

[20]  Oxford R. Language learning strategies： What every teacher should know[M].New York： Newbury House，1990.

[21]  Hedge T. Teaching and learning in the language classroom[M]. Shanghai：SFLEP，2002.

[22]  程晓堂，郑敏. 英语学习策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[23]  厉芳，楼青.听力策略培训对大学生听力动机的影响[J].吉林省教育学院学报，2001（06）： 17-18.

[24]  苏远连.论听力学习策略的可教性—一项基于中国外语初学者的实验研究[J].现代外语，2003（01）：48-58.

[25]  吕长竑.听力理解学习策略训练[J].外语教学，2001（03）：89-92.

[26]  易立新.听力理解学习策略研究[J].中南民族学院学报（人文社会科版），2001（05）：102-104.

收稿日期：2022-03-14

基金项目：2021年度广东省教育科学规划课题（高等教育专项）“基于SPOC的高职英语学习者混合式学习适应性研究”（2021GXJK558），主持人：蒋丽平;2021年度教育部职业院校外语教育改革研究课题“‘三教改革背景下高职线上线下混合式”金课”的探索与研究——以《商务翻译》为例”（WYJZW-2021-2062），主持人：蒋丽平;粤高职外语教指委2021年教育教学改革项目“产教融合视域下高职商务英语专业‘三教改革的研究与实践”（20210010）， 主持人：蒋丽平

作者简介：蒋丽平（1978- ），男，广东机电职业技术学院外语商务学院副教授，硕士，研究方向：认知语言学、文化翻译、商务英语。