低段培智语文操作式课堂教学的设计与实践研究

杨英飞

在特殊教育学校中，低段培智学生的注意力缺乏，也直接导致低段培智生活语文课堂教学效率的低下。如何在培智学校的生活语文课堂中，以低段培智学生为本位，通过让学生感知、体验和操作来提高课堂效率，增强教学实效，从而达到在践行操作中让培智学生多做、多参与的目的，值得广大教师深思。本研究就是通过对整体操作式课堂教学的设计和实践研究来达到对培智低段语文课堂的创新和深入发展。

一、传统课堂教学的因素探析

（一）课堂检测——传统课堂的动力效率

研究初期，我们对低段一至三年级学生共43人在语文课堂中的注意力进行了评估检测，以此来了解培智生活语文课堂中学生的参与能力、学习动力等效率问题。通过对在课堂中保持注意力时间的长短、对教师指令的反应、遵守课堂常规和纪律、在课堂上保持安静等几项检测统计，发现低段培智学生在生活语文课堂上的注意力十分有限，很容易受外界的干扰，并分心，特别是难以保持较长时间的注意力，人次比例高达90.7%。另外，除了课堂常规、是否多动以及多语三方面的比例低于50%以外，其余项目都高于50%，由此可见，低段培智学生的课堂注意力是需要教师特别关注的。同时，也由于注意力的缺乏，导致低段培智生活语文课堂的有效教学效率较低，这也从另一个侧面也反映了学生的课堂动力不足。

（二）学生特点——个体学习的内在要求

1968年，Inhelder曾提出不同智力障碍程度学生的最高认知发展阶段，重度/极重度培智学生的认知发展水平相当于正常小孩2周岁以前的能力，主要依靠感官动作来学习和理解他们的环境，认知结构建立在动作上。因此，结合上面的检测结果，我们也可以清晰地认识到，低段培智学生仍处于感觉运动阶段，需要最多的就是操作来感知，进而获得知识。

（三）教学实效——动态课堂的创新导向

课程标准中提到：生活语文课程基本理念第三条“倡导感知、体验、参与的学习方式”，要求在目标制订、教学过程等方面突出以学生为本的理念，为学生通过感知、体验、参与等多种方式进行语言文字学习创造条件;对培智学生的课堂教学，力求通过感知、体验、参与的方式来进行，这是基于教学实际效果以及培智学生的实际学习能力基础设置的。

二、操作式教学活动的实践探知

基于上述现实问题，以培智学生为本位，以增强教学实效为目标，本课题通过对整体操作式课堂教学的设计和实践研究来达到对培智低段语文课堂的创新和深入发展，通过让学生感知、体验和操作来优化课堂、创新课堂。

本研究主要包含两方面内容。一是语文课堂操作板的设计。二是操作式课堂教学的模式设计。操作板底板可以是塑制板，每一份操作板由不同颜色的三至五片塑料板组成，左边用卡扣式书圈固定制成活页本。另外，底板上张贴的内容为彩色塑封打印纸张，并使用雌雄贴粘揭。

操作板要如何运用到课堂教学中去，根据生活语文课堂教学流程，在课堂操作中力求各个环节环环相扣。通过研究设想，从课题的引入到新知的引导，再到练习的分层，最后到反馈巩固，力求操作渗入、深入。

（一）创设操作式教学活动

1.承前启后引课题

出示词卡，学生根据教师呈现的词语在自己的操作本板上找出相应的图或词揭下来指认并朗读，并贴到相应的词语框中。然后教师从练习中导出本课要学习的内容，引出新课。这样做既巩固复习了上节课学习的内容，又直观地引出本节课的学习内容，同时还能激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，锻炼学生手眼协调和做精细动作的能力。

2.引导操作知新知

教师引出新课后，出示本节课的教学目标。学生在教学目标的引导下学习新知，初步了解这节课所要学习的基础知识和基本技能，特别是要掌握和理解的重点句子。变换句子的部分词语为图词结合的卡片，通过学生的揭贴操作以及上一步骤词语教学环节，把句子立体化，形成句子条，让学生进一步理解课文内容，理解句子意思。

3.分层练习抓个别

新授课结束后，教师安排学生在各自的操作板上进行有层次的练习。A组，一般为应用、综合性的练習。B组，在A组目标下，教师给予适当扶持、辅助。C组，以一般的图片指认、识记为主。设计不同层次的练习，目的在于让每个层次的学生能在自己的能力范围内完成目标，获得进步和发展，实现个别化的教学目标。

4.反馈辅导促平衡

学生在操作练习的时候，教师要进行巡视，了解学生操作练习中的情况，及时反馈并作出相应调整。教师根据A、B、C层次，明确巡视不同层次的关注点，达到个别指导，辅助完成。学生在进行练习操作时，要保持独立，不能代替完成。教师通过不同层次的练习指导，使学生在自身能力基础上，经由操作，进一步掌握课文内容，达成教学目标。

5.练后巩固求实效

当学生完成一项操作后，教师就要及时组织一次评价，肯定正确，矫正错误。评价要有针对性，根据错误的原因提出改正的方法。先练后讲，力求学生经过操作感悟后，结合教师的讲解求得实效。

（二）建立操作化人际互动

操作式课堂教学，需要师生间、生生间、流程程序间的相互配合，同时需要以教师的指导参与模式和学生的动手合作模式来突出学生的实际操作。

1.课堂外部流程相互配合

操作式课堂刚开始实施时，由于学生对操作的步骤、方式等不够熟悉，会比较费时。同时由于是低段的培智学生，自我控制能力比较弱，会不由自主地被操作板吸引，而自顾玩耍。因此，这需要在操作前制订操作规范，教师下达指令，学生接收并听从，然后有序完成操作体验。

2.课堂内部学习师生互动

摸索操作化人际互动以两条线同步进行。教师：目标引入→指导发现→指导深入→总结延续。学生：目标认同→模拟操作→合作实践→运用发展。

在课堂内部学习时，教师和学生需要熟悉教学过程的各个环节，并相互配合，共同通过讲授、操作、反馈、总结来感悟，达成教学目标。例如，教师在准备活动环节目标引入时，通过视频、图像等方式使学生对目标有认同。教师在操作活动环节，要指导学生进行模拟操作，发现问题及时反馈。教师通过指导引导学生操作，学生通过操作获得体验、感悟。另外，在综合活动环节，教师要对所学内容进行总结延续，让学生通过操作板的操作进行感悟然后内化，通过教师点拨，学生能运用到实际生

活中。

（三）构建操作式教学评价

操作式课堂教学中，要对学生进行及时、清晰、有实际效果的评价。本研究把操作式课堂教学这一理念融入评价中，以纸质的、展板的形式通过让学生自己来贴一贴等操作方式贯穿呈现。

1.个别评价，记录个体的纵向发展

为每个学生设计一份评价表格，不同能力的学生，评价标准也不同，更加体现的是个性化的理念。结合对教学流程中每个环节的掌握情况进行过程化记录及评价。通过直观表格让学生了解自己在每个环节的表现。如下表。

2.集体评价，把握教学的整体达成

以展板或板书的方式呈现每位学生在每一环节的评价。评价的目的一方面促使学生形成竞争意识，另一方面让教师从总体上把握每位学生的掌握情况，发现课堂问题，了解课堂教学效果。我们把课堂教学过程划分为三至四个区块，每一个区块任务达成后，通过贴笑脸、五角星、画五角星等方式进行评价。

（四）形成操作式教学策略

1.融合多种教学方法，打造“生本课堂”

主题教学：指的是根据课文的学习内容创设综合性学习活动，综合性活动均为一个个特定情境下的主题。如我的午餐（综合复习各种食物）、开心小农场（综合复习掌握各种动物的名称）、大扫除（复习句子，巩固说句：妈妈在擦柜子，爸爸在擦桌子，我在拖地等）。

在主题教学的操作过程中，学生根据教师的语言指令观察操作板上的卡片进行操作。这样能够激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，让他们更多地参与操作，有更多的机会去思考、去掌握课文内容。这一教学环节，通过主题活动，使学生习得的经验、知识、技能得到进一步的内化。

任务分析：指的是对某一技能按照顺序或构成而作的分解，化整为零，通过完成一个个小目标，最终获得整体工作的达成。在本研究中，任务分析主要用于课堂评价和课堂流程。

视觉提示：视觉、触觉、动觉是大多数培智学生学习的主要渠道，只有15%的学生依赖听觉学习。因此，培智教学中，利用视觉训练来改善或提高培智学生的学习获得十分必要。我们可以把实践内容从文字的形式转换为更为直观的图片、视频等形式，以促进学生对学习内容的学习。例如，《年夜饭》通过让学生摆一摆圆桌上的食物、贴一贴图片，来进一步掌握词语，了解年夜饭吃什么。又如，《我的压岁钱》通过让学生塞红包、从红包中取钱等操作，感受过年的气氛。

2.加强组织管理，拓展“实践空间”

建立顺序性学习习惯：培智学生的空间观念较差，无自我管理和行为统筹能力，因此，在实践教学中首先要让学生形成顺序操作的习惯。让学生建立“开始操作、继续完成下一项操作任务、完成操作”的概念，使学生在有固定规律的模式下操作学习，从而增强其专注力，培养其学习动机及改善其学习自主性。

3.关注个体差异，实行“多元策略”

个别指导：指的是在教学活动中照顾学生的个别差异，对不同学生提出不同的要求和学习目标，布置不同的操作任务，给予不同的指导，使每个学生都能得到最佳发展的一种方法。例如，引导不同障碍程度的学生进行句子练习时，对认知能力较好的，比较听从指令的学生，要求能独立运用操作板进行句子的朗读和理解;而对重度自闭症学生，需要教师或辅助教师的协助，同时降低操作难度，增加操作的乐趣性。

辅助支持：是指任何能让个体更完全地参与课堂活动的支持。辅助可以是为基本技能不足的学生给予支持，也可以作为发展学生目前参与某一活动的替代性方法。如带领学生进行词语朗读时，要求大部分学生大声地读，而对于语言障碍的孩子来说，只要在同学们朗读时，在操作板上找到相应的词语展示或指认即可。这个时候，操作板中的词语卡片或者图片就是辅助支持。

三、操作式课堂初显成效

（一）课堂目标检测明显改善

利用操作板贯穿整个低段培智生活语文课堂，效果如何可以通过每堂课学生的IEP目标是否达成来检测。例如，《蔬菜》一课，不同组别的学生通过课堂操作前的IEP目标前测和课堂操作后的IEP目标后测，能力水平有了显著提高。原本的前测得分均在0到2分之间，最高只能达到部分完成。而通过操作式课堂教学实践，学生的后测得分均在2～3分，能較好地完成大部分目标。这表明了操作式课堂教学设计和实践效果显著，研究有成效。

（二）课堂行为再测佐证效率

研究前期，学校对低段一至三年级学生共43人在语文课堂中的注意力方面进行了评估检测，研究后期，我们同样以这批学生为检测对象进行了后测，以此来评价证实操作式课堂中学生的参与能力、学习动力等效率是否有提高。我们以注意力行为八个项目为检测内容，对一至三年级学生在语文课堂中的行为表现进行后测。两次测试结果对比如下表：

上表为三个年级学生分别在课堂上注意力行为八大检测项目的前后测人数变化。圆点线为前测期间三个年级学生在各个项目的注意力缺乏人数。方块线为后测结果。我们从上表中三个年级的课堂注意力行为前后测结果可以看到，改革生活语文课堂的教学方式方法后，低段培智学生在注意力缺乏的八个项目均有了显著的降低。研究表明，该研究使培智生活语文课堂中学生的参与能力、学习动力等有了明显的提高。

四、研究反思

本次课题的研究与实践过程中，也遇到了一些问题，需要我们不断地进行反思，希望在今后的工作中能不断地改善和进步。

（一）操作内容要尽可能适当

我们在实践研究中发现，如果操作板设计过于复杂，容易导致学生的操作杂乱无章，因寻找而浪费时间。所以我们在设计操作内容时，要想前、想先。同时，在进入操作式教学前，教师要先教会学生听从指令、规范操作，使学生尽可能快地进入操作状态，并能有条不紊地跟随教师的节奏进行操作，进而提高培智学生的专注力以及体验的价值。

（二）操作指导要尽可能地减少帮助

操作环节需要学生集中思绪，因此，在学生操作时，教师的指导主要是一些必要的执行引导，或者做出榜样，让学生明白操作任务。比如，在学生词语复习过程中不提倡教师帮助，而是训练学生自己随时观察、听从指令、把握节奏、有效调整，这样才能给学生留有更多的时间去自己体会、感悟，进一步获得理解。