基于核心素养培养的问题驱动教学

问题驱动法不是一种新的教学方法，但以问题驱动学生学习一直是课堂教学的主要策略之一。教学问题有主问题、大问题、问题链、问题串等形式，问题的设计路径反映的是教师对教学内容内在逻辑的思考。如何立足核心素养的培养设计教学问题？如何设计出有梯度、有层次的问题来驱动学生学习？如何确定教学主问题，并合理规划主问题下的分问题，以促进学生深度学习？本期，我们探讨上述问题。

核心素养如何落地生根是当前基础教育课程改革面临的一个重要问题。近年来，无论是在理论层面还是在实践层面，教育工作者都对此进行了探索。问题驱动教学在核心素养培养的新背景下得到了新的发展，成为落实核心素养的一种重要的教学方式。

一、问题驱动教学培养核心素养的适宜性

核心素养的培养不同于结果性知识的传承，不能期望靠讲授就获得效果;也不同于技能的形成，不能期望靠不断训练就变得纯熟;更不仅仅是能力的发展，因为它还包括学生学科思维乃至学科精神的养成。

核心素养的培养问题比知识传承、技能训练、能力发展更复杂，这与核心素养本身所具有的特征有关。首先，核心素养具有综合性。核心素养包括多种要素，这些要素之间具有不断生成与发展、互为基础的结构关系。这种结构关系有两种表现：一种如数学学科所提出的“三会”核心素养（会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界）要素模型的横向结构;另一种如南京师范大学李艺教授等提出的核心素养的“三层”结构，即“双基”层、问题解决层、学科思维层的纵向结构。其次，核心素养具有内容的超越性。核心素养是超越具体的学科内容的，比如数学学科的逻辑推理广泛地存在于数学各分支领域的内容中，历史学科的时空观念为我们提供了看待历史事件的思维方式。再次，核心素养表现出内容的依赖性。核心素养虽然超越具体内容，但又是通过具体内容体现的，它根植于学科内容之中，并依托具体内容融合各种素养。

上述对核心素养的认识，反映出核心素养目标落实对于教师全面认识学科及学科教学的要求。也就是说，教师要充分认识到，任何一门学科不仅仅只有知识，还包含推动学科发展的问题、方法、思维乃至精神。相应地，学科教学的任务也就不仅仅是使学生获得必要的知识和技能，还要使学生获得解决学科特有问题的方法、思维，以及推动学科发展的精神，学会像学科专家一样思考。这需要学生深度卷入学科活动中，在学习过程中主动且简约地经历学科新知本身的发展过程。从学校教育的角度来说，学科活动需要经过精心设计。随意的、缺乏设计的学科活动，既可能因为过于强调活动而欠缺学科味，导致学生学习浅尝辄止;又可能因为学科活动过于艰深，导致学生无从入手;还可能因为活动的碎片化，导致学习目标难以有效达成。

问题驱动教学通过有意识地设计问题，使核心素养各要素得以有针对性地融入问题引发的学习活动中。适切的问题，一方面能引发学生的困惑，使学生体会到学习的必要性，激活学生在学习中的责任感，体现学生学习的主体性;另一方面能为学生思考提供抓手，让学生在解决问题的过程中学习学科的方法与思维，建构知识并体会其中的学科精神。从这个角度来说，问题驱动教学是培养学生核心素养的一种合适的教学方法。

二、怎样的问题能驱动核心素养导向的教学

问题驱动教学在教学实践中广泛地存在着，并不是一种新的理念，但培养核心素养这一新的目标对问题驱动教学中的“问题”提出了新的要求，更强调问题的以下几个方面的特征。

第一，问题的來源应体现关键性。这里的关键性既表现在学科维度上，又表现在学生维度上。从学科维度来说，关键性表现在能揭示学科本质的问题，或能引发学科思维的问题，或是受学科思维影响而自然产生的问题。从学生维度来说，关键性表现在能激活学生脑中潜在的却又没有被自己认识到的困惑。比如，在分数概念的学习中，部分学生会对作为“量”的分数和作为“率”的分数有所混淆，本质上是学生未能理解分数在刻画数量和数量关系上的差异。为揭示这一本质差异，教师可以设计多个将不同的物品平均分给3个人的活动情境：将一张纸平均分给小明等3人;将一箱饮料平均分给小明等3人;将两个饼平均分给小明等3人。在学生依次获得“三分之一张纸”“三分之一箱饮料”“三分之二个饼”的结果后，教师可以提出揭示知识本质的问题：请你回想平均分的过程，说一说这三个情境中具有怎样的不变的数量关系？

第二，问题设计应具有启发性。问题驱动教学中的“问题”往往不是用来检验学生是否已经掌握了某些知识，而是用来引发学生的思考，让学生有机会经历类似于学科专家的思考过程。基于此，这里的问题往往不是事实判断性的，而是能在方法层面给学生以启发、促进学生思考，甚至是能引发学生产生更多问题的。比如，函数的单调性是研究函数问题时经常使用的一种基本性质，学生在初中阶段已经通过“看图说话”的方式形象地认识了函数的单调性——从左向右看，函数图象上升（或下降），所以在高中阶段，函数单调性的学习就要从直观的定性描述转变为精确的定量刻画。教学中，教师可以通过以下问题启发学生思考，让学生自己去经历将定性描述转化为定量刻画的过程：“高中阶段，我们从两个数集之间特殊的对应关系的角度重新定义了函数。观察图中4个函数的图象（分别是k>0和K<0的两个一次函数;开口向上和开口向下的两个二次函数），我们如何从数集之间对应关系的角度，对函数图象的上升或下降趋势进行刻画呢？”

第三，问题之间的关系应具有脉络性。问题驱动教学中的问题之间的关系不是碎片化的，而应该具有一定的脉络性。正如李艺等指出的，作为核心素养最上层的学科思维，是在系统的学科学习过程中逐渐形成的、学科特定的认识和改造世界的世界观和方法论，这样的学科思维很难完全依赖一些孤立的问题体现出来，更需要通过由学科思维构筑起来的问题群来体现。问题群中的问题之间应该体现学科思维脉络。反过来说，正是由于学科思维使教学中的问题具备发展脉络，才形成问题群或有序列的问题链。比如，类比是分析、解决数学问题甚至是发现、提出数学问题的一种重要的思维方式。教师在教学中利用类比思维能形成有价值的问题序列，也能给学生的学习迁移带来便利。具体地讲，在学习了等差数列这一在“差”上具有特殊性的数列后，教师引导学生利用类比思维进行思考，学生就很可能想到在“和”“积”“商”上具有特殊性的数列问题;教师还可以引导学生类比研究等差数列所涉及的要素及所利用的方法，提出关于“其他特殊数列（如等比数列）需要研究什么”“如何研究”等问题。

三、怎样教学能实现核心素养导向下的问题驱动

课堂上，教师如何使用“问题”展开教学，才能真正驱动学生的学习呢？笔者认为，教师至少需要把握好以下三个方面。

首先，要给学生体悟的时间。核心素养需要在学生自主体验、认识和内化的过程中逐渐形成，教师要给学生围绕问题进行实践操作、深度思考的时间，因为学生只有经过亲身体悟，才能形成核心素养。这也是问题驱动教学区别于一般的课堂问答教学的一个重要表现。有学者曾对一些课例进行分析，发现两次提问之间的平均间隔时间往往非常短，有的甚至只有半分钟（详见唐恒钧、李忠如《西藏初中藏族教师实施数学新课程的个案研究》一文）。短时间内的多次提问很难驱动学生深度思考，更难以使学生形成核心素养。

其次，要给学生表达的机会。我们常会看到这样的现象：学生经过苦苦求索终于解决了一个问题，但过一段时间再次碰到类似的问题甚至是原来的问题时，学生又需要经历漫长的思考才能获得解决办法。这说明，学生通过体悟能实现内化，但光有体悟是不够的，还要通过自我理解的外显化实现思维的梳理与优化，以形成策略层面的认知。因此，教学中，教师不仅需要给学生体悟的时间，还需要给学生表达对问题的理解，以及分析解决问题的过程与结果的机会。需要说明的是，这里的“表达”并非仅限于口头表達、对他人的表达，书面表达、自我表达也极为重要。

最后，要给学生发问的境脉（情境脉络）。教师对问题驱动教学可能会产生的一种误解是，问题驱动教学就是教师用设计好的一个个问题去驱动学生学习。笔者认为，虽然教师可以、也需要在课前尽可能周全地设计好课堂上的问题，但这并不意味着教师要把设计好的所有问题按部就班地在课堂上一一提出来。课堂因学生主动地参与而变得生动，如果完全按教师设计的“剧本”走，课堂教学必然显得僵化，学生学习的主体性必然受到遏制。更重要的是，这样的教学无法让学生理解与体会蕴含在问题群中的知识脉络及其背后的学科思维。基于此，教师应该通过境脉的创设，让部分问题呼之欲出，并使学生在境脉的引导下发现并提出问题。比如，笔者曾经开发的一个关于数字新运算（P计算）的案例：当学生发现从一些具体的数字开始进行有限次的P计算后，运算结果表现出周期性并形成两条数字链时，他们会很自然地想到一个问题，即从其他数字甚至任意数字开始进行有限次的P计算后，是不是也有相同的结果？

（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）