义务教育阶段语文学科学业质量解析

赵宁宁 王瑶 曹之欣

【关键词】《义务教育语文课程标准（2022 年版）》，学业质量，表现水平

2017年，我国普通高中语文课程标准首次设置了“学业质量”部分。与其相呼应和延续，在新颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课程标准”）中，学业质量同样与课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、课程实施一起成为课程标准文件的重要组成部分。

2022年版课程标准指出，学业质量是“以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画”[1]。学业质量又可称之为成就标准、表现标准或表现水平，是对特定教育阶段学生所获得的知识、能力的精细化书面描述，是一种定义学业成就水平的方式。在一般情况下，学业质量通常用来描述该级别内可接受的最低水平。

一、学业质量的意义

学业质量部分指明了语文教育和学习的标准、规范，主要具有以下几方面的意义：

第一，有助于增强义务教育阶段教育系统的功能。课程标准为学校教育提供了重要的指针，并确定了不同学段的目标;学业质量通过精细排序，实现学习结果的序列化，有助于达到学校教育的目标，维持义务教育阶段教育系统的良好运转。

第二，有助于强化义务教育阶段课程标准实施的一致性。2022 年版课程标准包括课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等多个部分，建立了一套从课程目标到课程实施的完整体系。[2]为推动该体系的落实，在课程实施过程中，教师可将学生的实际学业水平与学业质量进行对比，并及时调整教育教学内容，使之不偏离课程目标。

第三，有助于监督和保障学校、区域的义务教育阶段的教育质量。学业质量为命题人员提供参照，可用于描述每所学校的义务教育质量监测结果，判断学生在某个能力水平上的熟练程度与表现情况。结合义务教育质量监测结果并比照学业质量，省级、市级、区级教育管理者可以了解到学生在义务教育阶段的学习情况，并及时进行干预和补救。

第四，有助于提升语文教师教学实践的质量。学业质量描述出不同阶段学生理应达到的实际的、具体的学习结果。它为语文教师明确了教学目标，具体说明了学生能做什么、能做多少以及能做到什么程度，能够帮助语文教师基于学生原有水平对教学进行调整和提升。

二、学业质量的内涵

2022年版课程标准将核心素养目标与语文实践活动进行整合，建立了一个具有突破性的学业质量体系。在这个体系中，语文核心素养是潜在的，指引方向;语文实践活动是显性的，具体落实核心素养的培养与提升;而学业质量则是基于显性的语文实践活动来描述的，同时指向潜在的语文核心素养及各学科均需考虑的“跨学科学习素养”。

第一，2022年版课程标准延续了核心素养—课程目标—语文实践活动—学业质量标准的多元对应关系，并重点突出跨学科学习目标。

在2022年版课程标准中，课程目标将潜在的、内隐的学科核心素养外显化。学业质量既考虑到了核心素养的维度，也考虑到了语文实践活动的维度。它以语言运用、思维能力、审美创造、文化自信和跨学科学习五个目标为横轴，以不同语文实践活动为纵轴，并且在斜轴上详细回应了具体、显性的语文实践活动以及内隐、潜在的语文核心素养，构成一个三维体系。这种兼顾课程目标、实践活动和学业质量的叙述体例，也方便教师在日常教育教学中进行多维度和多向度的拆解。

第二，2022年版课程标准将潜在的课程目标变成学业质量，并初步建构了实践活动对不同核心素养目标的支撑矩阵（见表1）。

在2022 年版課程标准中，每个学段的学业质量均详细描述了不同课程目标在该学段上的表现水平。

每个课程目标可以通过若干个实践活动来加以落实，而每个语文实践活动可以实现若干个核心素养目标。不过，不同的语文实践活动对于不同的语文核心素养目标的支撑程度是不同的。

举例来说，“阅读与鉴赏”的实践活动能够为落实“思维能力”提供重要支撑。如2022年版课程标准在第四学段的学业质量中提及“阅读新闻报道、说明性文字以及非连续性文本，能区分事实与观点;能提取、归纳、概括主要信息，把握信息之间的联系，得出有意义的结论”[3]，其中，语文实践活动是“阅读新闻报道、说明性文字以及非连续性文本”，要落实的思维能力是“区分事实与观点”“把握信息之间的联系，得出有意义的结论”。总的来说，不同的语文实践活动可以为不同的核心素养提供一定的支撑，但支撑的力度不尽相同。

三、学业质量的特征

学业质量具有如下特征：

第一，标准一致性。标准一致性是指，课程目标、课程内容、课程实施与学业质量保持一致。一致性是基于标准的课程改革的重要概念。[4]课程目标是确保学生有机会获得课程标准所要求的知识、能力和素养，课程内容描述的是学生通过什么内容获得知识、能力和素养，而学业质量描述的是国家期待学生学到的内容。

在课程标准中，学业质量会对总体的、长期的教育目标进行整体回应，对学生完成义务教育后应该具备什么样的知识、能力和素养进行详细阐述。课程目标与学业质量部分前后呼应，为教师提供了相应的建议，学业质量重申了义务教育不同学段的教育目标理应达到的标准，为教师在不同学段的教育教学提供了指引。

例如，“课程目标”的总目标中提到，学生要“具有独立阅读能力”[5]。那么，什么是独立阅读能力呢？第三学段课程目标的“阅读与鉴赏”中，围绕“叙事性作品”的阅读，就具体提出要“了解事件梗概”[6]。第三学段的学业质量中提到“在阅读过程中能获取主要内容，用朗读、复述等自己擅长的方式呈现对作品内容的理解;能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路”[7]，标准逐一具体化。

又如，“课程目标”的总目标中提到，学生要“有理有据、负责任地表达自己的观点”[8]。那么，有理有据具体表现在什么方面呢？第四学段课程目标的“表达与交流”中提到“合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思”[9]。第四学段的学业质量中提到“记录探究过程，归纳概括自己的发现，条理清晰地呈现问题解决的过程”“能有条理地列出发言提纲，用策划书、调查报告、小论文等形式发表研究成果”[10]。

在此，课程标准从总目标到学段目标再到学业质量逐一落实。

第二，学习进阶性。学习进阶性是指，学业质量要体现学生在不同学段的学业水平的变化。学习进阶性是课程标准的重要特征。[11]这就要求学业质量列举出学生在特定阶段的特定发展水平，同时体现出清晰的学习顺序。随着教育教学活动的开展，学业质量可以确保不同学段之间知识、能力和素养的递进（垂直等值），以及学段内不同知识、能力和素养之间的逻辑性与连贯性（水平等值）。

在课程标准中，学业质量依据学段进行划分，涵盖不同教育阶段学生所获得的知识、能力和素养等，同时有逻辑地呈现出不同学段的学生在知识、能力和素养方面的关系。

比如义务教育阶段的识字与写字领域，第一学段的学业质量要求“在学习与生活中，累计认识1600个左右常用汉字，能正确书写800个左右常用汉字”[12]，第三学段的学业质量则要求“在学习与生活中，累计认识3000个左右常用汉字。能用硬笔规范、端正、整洁地书写2500个左右常用汉字”[13]。这是学业质量在识字与写字方面的进阶性体现。

又如阅读与鉴赏领域，第三学段要求“能概括说明性文字的主要内容或简单的非连续性文本的关键信息，初步判断内容或信息的合理性;能用准确的语言清楚地介绍、说明事物或程序，运用文本主要信息解决现实生活中的简单问题”[14]。第四学段要求则提升为“阅读新闻报道、说明性文字以及非连续性文本，能区分事实与观点;能提取、归纳、概括主要信息，把握信息之间的联系，得出有意义的结论;能利用掌握的多种证据判断信息的真实性与可信度，能运用文本信息解决具体问题”[15]。具体的要求从原来的“概括”“关键信息”变为“提取、归纳、概括”“主要信息”，并对“把握信息之间的联系”作了强调。

第三，领域独特性。领域独特性是指，学业质量要体现学生在该学科不同领域发展中的变化，要分领域、分类目地体现发展和进步，同时体现不同学段的学业水平的变化。学业质量都是针对特定的、具体的学科制定的，大部分国家的学业质量都采用本学科领域内默认的分类标准。

在课程标准中，学业质量依据语文课程目标来划分不同的学业水平。不同的课程目标对应不同的学业质量，而且相互之间具有独立性，每一个子维度针对每一个课程目标进行精细划定。义务教育阶段每一学段的学业质量描述主要分为语言运用、思维能力、审美创造、文化自信、跨学科学习五个层面。虽然不同学段对这五个层面的具体要求不同，但都体现了语文课程学业质量对语文核心素养的呼应，也彰显了语文核心素养区别于其他学科的独特性，归根结底回答了“语文到底学什么”以及“学了可以做什么”的问题。

以第三学段为例，“辨识同音字、形近字，纠正错别字”“能发现富有表现力的词句和段落，自觉记录、整理，乐于与他人分享积累的经验，并尝试在自己的表达交流中运用”[16]等条目体现了语言运用的素养要求;“能根据积累的知识和经验初步判断信息真伪，感知情感倾向，形成自己对社会热点问题的初步认识”“初步判断内容或信息的合理性”[17]等条目体现了思维能力的素养要求;“能品味作品中重要的语句和富有表现力的语言”“在文学体验活动中涵养健康向上的审美情趣”[18]体现了审美创造的素养要求;“能主动阅读体现社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化的作品，在阅读、参观、访问过程中，结合具体内容或时代背景丰富对作品內涵的理解”[19]体现了文化自信的素养要求。

此外，在学科领域独特性的基础上，每个学段的学业质量还特别强调了跨学科学习。这是期待学生能够综合运用语文核心素养解决跨学科学习情境中的问题，从而帮助学生培养和提高运用语文核心素养解决现实生活中真实问题的能力，进而帮助学生更好地适应真实的社会生活。

四、学业质量的具体拆分

为了进一步了解义务教育课程标准的学业质量板块，本研究根据五个维度把学业质量按照学段作了具体拆分（见表2），帮助一线教师理解学业质量的达标要求。

1. 语言运用维度

语言运用维度的学业质量主要从识字、写字、探究规律、合理运用等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。

以“探究规律”为例，第一学段的学业质量只要求对“字”“词”进行梳理、分类和展示，也就是说，此时只需要做到“感知规律”即可。但在第二学段中，要求提升到了对“字”“词”“句”的梳理、分类和展示。这就是说，对于分类的对象提出新的要求，但此时也只达到了“感知规律”的基本要求。在第三学段，要求学生能够对“字”“词”“句”“段”进行分类、整理和经验分享，且在掌握规律的基础之上，基于规律进行初步的运用，如“根据字形推断字音字义”[20]，并要求在规律推断之后能“借助语境和工具书验证”[21]。相比而言，第三学段比第二学段增加了对规律的分析要求。在第四学段，要求“根据字音、字形、字义三者的关系准确认读、正确理解遇到的生字新词”[22]，这就是针对汉字规律应用等方面的内容，并要求“有探究汉字规律的意识”。

2. 思维能力维度

思维能力维度的学业质量主要从交流讨论、思辨阅读、逻辑表达等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。

以“逻辑表达”中的观察、叙述为例，第一学段仅简单要求学生“描述一幅图画的主要内容，说出多幅图画之间的内容关联”[23]，第二学段则要求学生能够进一步描摹具体的形象，并能把形象的特点叙述清楚。此时，逻辑表达的要求从一、二年级阶段对观察逻辑、叙事顺序的关注，发展到三、四年级阶段对观察细节和叙事中心的重视。最后，第四学段要求学生能够多角度观察生活、抓住特征、恰当表达、详略得当、用多种媒介形式交流沟通。[24]这一学段对学生逻辑表达的结果和规范性提出了更为具体的要求，同时还突出了“有中心，有根据，有条理”“多角度”，可见该学段对学生逻辑表达的深度和广度都有了更高的要求。

3. 审美创造维度

审美创造维度的学业质量主要从美的鉴赏、美的表达和美的探究等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。

以“美的鉴赏”中的词句积累为例，要求第一学段的学生能够做到“积累优美的词句”[25]，也就是要有“美的感受”，尤其是能感受到篇章中的“美”。而到了第二学段，则要求学生在阅读活动中能够发现和摘录作品中的优美词、句和段，分析关键语句、标点、图表的作用。[26]第二学段相比于第一学段，进一步体现出对学生的“美的感受”及其提升的要求，尤其是此时要能分析“美”的理由。第三学段的学生要能品味语言语句，借助材料、结合关键语句评价文本事件和人物，并能提出自己的看法。[27]第三学段在第二学段的基础上开始注重学生的鉴赏素养，要求学生从内容和形式两个角度进行评价，同时还鼓励个性化阅读审美体验。这也是第三学段学生“美的鉴赏”的一次进阶。最后，第四学段要求学生在“美的鉴赏”活动中能够多角度揣摩、品味词句和语言，用多种方法表达对作品的语言、形象、情感、主题的理解。[28]这一学段更加注重学生在鉴赏过程中能够从不同角度、不同立场出发，思考文本内容和形式上的“美”的独特性。这也体现了美的鉴赏是审美创造能力的基础。

4. 文化自信维度

文化自信维度的学业质量主要从体认文化生活、分享文化感悟、探究文化问题等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。

以“探究文化问题”为例，第一学段要求学生能记录下自己对文化问题的“体验、感受和发现”[29]，第二学段则要求学生能表达、交流参加活动之后的“文化心得”。[30]这说明第二学段对内容深度和表达形式规范有所强调。与第二学段相比，第三学段要求“积累素材”后“初步形成自己的理解和认知”[31]，对学生的文化底蕴提出了更高要求。最后，第四学段要求学生整合信息、解决问题、记录过程，最终“归纳概括自己的发现”，并“汇集学习成果”[32]。与前三个学段较为零散的要求相比，第四学段对探究流程和探究目标作了明确的规定，体现了序列化与结构化的特点。

5. 跨学科学习维度

跨学科学习维度的学业质量主要从探究兴趣、研究设计、开展调查、展示成果等角度描述，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。其中，第一和第二学段要求学生有探究的兴趣，但在第三和第四学段则没有了对于探究兴趣的进一步要求，而是转变成为探究的行动。

以“开展调查”为例，第一学段的学业质量对学生是否开展调查不提要求，但第二学段要求学生提出问题并搜集、整理信息和资料。[33]该变化体现了对研究过程规范性的重视，但此时的调查不过是一种“初级调查”。第三学段则要求学生在利用多种信息渠道获取资料的基础上，运用调查、访谈等具体的方法，以团队合作的方式解决问题，并记录调查过程。[34]与第二学段相比，第三学段提出了具体的研究方法，并充分关注学生的合作意识和反思意识，对研究过程与研究主体提出了综合性要求。最后，第四学段要求学生有效整合信息、发现解决问题的线索，并对问题作出合理的解释与推断[35]，在第三学段的基础上对学生的调查能力提出了进一步要求。

总的说来，《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的学业质量为我国义务教育阶段语文课程的实施提供了系统化、可拆解的标准支架，对学生的核心素养进行了分层次评估，有助于推动高效测评与精准教学的实现。同时，《义务教育語文课程标准（2022 年版）》与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的学业质量联动，贯彻了语文学科的核心素养，在立足学段特征的基础上，为学生构建了十二年一贯的语文学业质量评价体系。