知识·空间·权益：国外移动学习研究的理论图景与逻辑理路

[摘   要] 移动学习是一种运用个人移动设备在多种环境中实现教学或自学目标的学习活动，被视为优化教育资源配置和保障教育公平的重要方案。本研究采用科克伦系统评价法及内容分析法对国外文献进行筛选与分析，厘清了国际移动学习研究的整体状态、发展趋势、理论图景、阶段性发展特点和标志;在此基础上总结了知识在移动学习中作为辅助性要素和主导性要素时的特征，不同学习场合下的无缝衔接和不同学习场景下临场感回归的表现与机制，以及社会性发展向度与内生性发展向度下移动学习对教育增权和教育公平的积极影响，以期为未来移动学习发展提供学理依据和实践参考。

[关键词] 移动学习; 综述; 实践进程; 理论图景; 逻辑理路

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、引   言

移动技术的进步和云计算系统的引入促发了基于移动设备的教学革新[1-2]。移动学习通过营造学习环境、促进新技术扩散来满足学习者的教育期望，利用交互式学习获取更为广泛的教育资源和教育信息，被视为优化教育资源配置和保障教育公平的重要方案。在移动技术不断发展、移动教学应用不断深入的时代背景下，当前国际移动学习研究的整体状态如何，发展趋势如何，其理论图景、发展特点和内在逻辑为何，成为值得挖掘的议题。有鉴于此，本研究借助国外多个科学引文数据库，采用系统评价方法梳理并筛选了相关文献，在此基础上归纳国际移动学习研究的理论图景与实践进程，进而剖析其内在的技术逻辑、时空逻辑和权益逻辑，以期为移动学习领域的进一步探索与实践提供参考。

二、文献检索与概述

移动学习研究是一种贯通教育目标、教学过程和技术支撑的学术探索，具有跨学科、开放性的特征，常规的文献计量方法较难归纳和提炼其研究主线，因此本研究参照科克伦系统评价法（Cochrane Systematic Review）对文献进行检索和筛选，依据循证原则确定文献的纳入标准与剔除标准[3]。截至2021年11月，在Web of Science、ScienceDirect、Eric和Scopus中使用教育学、计算机科学与技术的相关专业术语进行交叉组合检索，去除重复文献，共检索到英文文献4219篇，在线剔除“学位论文”“会议论文”“书评”等文献类型后，共获得384篇研究论文（Article）;进而阅读全文，人工剔除内容不足三个版面以及非基础数据文献（如综述），最终有212篇文献满足检索要求，作为本研究的数据来源。

本研究采用内容分析法归纳与演绎国际移动学习的整体样态与研究趋势，即根据显式编码规则将信息压缩至各核心指标，体现其系统性和关联性。本组核心指标包括发表年份、论文类型、样本尺度、学习效应、样本年龄层、移动学习场合、移动学习设备类型以及是否关注弱势群体8项。数据的整体样态显示（见表1），近年国际移动学习研究方兴未艾，超过一半的论文发表于近5年，88%的论文发表于近10年;论文主要以应用和实验类为主，绝大多数结果指向移动学习的正向效应;研究尺度集中于100人以下的小规模样本，且多分布于中青年和未成年学习者之中;正式学习场合和通用型移动设备始终是研究的重点。数据的发展脉络显示（如图1所示），近5年学术界开始关注移动学习的消极效应，以及移动学习在弱势群体中的接纳和使用;随着技术的发展，“无缝学习”（Seamless Learning）理念、AR设备等要素日益受到研究者的青睞。

三、移动学习的理论发展与实践进程

“以掌上设备为工具的学习”是学者对移动学习的早期定义。随着技术的迅速发展，这类基于特定工具的界定无法概括其主要特征，学者们认为对移动学习中教学法、技术设备、环境和社会交互四个核心结构的关联表达更能反映其学习属性，而非限于技术属性[4]。基于此，移动学习被描述为一种通过社会交往和内容交互，运用个人移动设备在多种环境中实现教学或自学目标的学习活动[5]，学习者能够自由参与学习活动而不受时间和物理空间的束缚。对移动学习理论发展与实践进程的分析和探讨，可以促进移动学习研究摆脱笼统、模糊的状态，建立起具有秩序感和确定性的逻辑框架和研究立场。

（一）概念框架、接受模型与评估方案

移动学习不仅涉及个体对知识的主动构建，也包含系统对个体如何思考、学习、感知、工作和互动的充分理解，是一个系统化的社会认知活动。活动理论（Activity Theory）是探讨学习活动与情境关系的经典论述[6]，它在社会文化理论（Social-cultural Theory）的基础上形成了包括情境、工具、控制、沟通、目标在内的要素模型，用以分析新技术对学习活动的介导作用[7]。它对移动学习与环境的互洽性问题，情境交付、动机与控制互动、引导性反思、反思性数据收集和内容构建问题，教师和学习者在移动学习活动中的角色问题，以及移动学习的社会背景问题等均作了充分探讨[8]，成为移动学习概念框架的雏形。2006年，Koole Marguerite引入本体论观点，首次提出移动学习理性分析框架（Framework for the Rational Analysis of Mobile Learning），被业界认可为分析移动学习的基本概念框架[9]。框架认为，在信息情境和集合论逻辑下，设备、学习者和社会构成移动学习的三个核心圈层，三者交互重叠形成交互学习（Interaction Learning）、社交技术（Social Technology）和设备使用（Device Usability）交叉点，在目标（Objective）、规则（Rules）和情境（Context）的引导下为移动学习服务（如图2所示），基本概念框架的确定为移动学习的发展提供了学理依据和实践参考。

随着移动学习的深度发展，学习者对移动技术和设备的接纳、适应与有效使用成为设计者和研究者关注的重点。1989年，Fred Davis基于理性行动理论和计划行为理论形成了技术接受模型（Technology Acceptance Model，简称TAM），被广泛应用于对技术接纳影响因素的分析，该模型认为感知易用性（Perceived Ease of Use）和感知有用性（Perceived Usefulness）这两个变量在系统特征（外部变量）和潜在技术使用（使用态度、行动倾向）之间起到了中介作用（图2）[10];在此基础上，Venkatesh、Morris等人提出了技术接受和使用统一理论（the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，简称UTAUT），在移动学习研究中广为沿用[11-12]。在不同的移动学习架构、框架、系统及情境中，技术接受模型的结构要素不断得到测试、改进和扩展[2，11]。主要涉及情境要素，例如技术准备度、自适应学习能力、主观规范、感知行为控制、创新能力等[13-14]，以及前置要素和结果要素，例如系统难度、设备性能、学习效果、学习者满意度等[15]。对移动学习接纳与使用机制的探讨不仅有助于“以人文本”地测评移动学习技术，也为科学评价移动学习效果提供了参考。

一个全方位、过程性的链式评估方案是移动学习良性发展的重要保障。目前，移动学习评估主要遵循三级评估方案（3-Level Evaluation Framework，简称3-LEF），该方案由Vavoula与Sharples开发，初期试用于博物馆数字化探究式学习项目评估[16]。该评估方案高度结构化，可以科学测评移动学习的潜力与有效性：从发展维度看，它贯穿于移动学习的概念化、需求分析、设计、实施和部署全过程;从范畴维度看，它不仅关注触发移动学习的社会文化背景，也关注中观的个人学习经验模式和关键事件，以及微观的个体行为、交互和活动;从内生维度出发，它提出全面记录移动学习期望、移动学习活动以及两者差距这三类数据，以便进一步分析比对。值得关注的是，评估方案、概念框架、接受模型三者不仅在本质上相通，而且在移动学习的相关研究与实践中相互完善。

（二）发展进程

移动学习的历史并非线性发展，而是根据移动设备、技术方法与教育用途三者的融合程度而层层递进、螺旋推进。20世纪90年代，第一代个人学习数字辅助（Personal Digital Assistants，简称PDAs）崭露头角[17]。以掌上电脑和掌上设备为主要标志的PDAs的便携和移动性能不断增强，由录播技术衍生出的情境化学习机会持续增加。一些学者作出了“移动设备将彻底改变教育”的畅想，并提出专业术语“移动学习”对研究对象进行规范化表述[18]。在移动学习触发期的教学情境中，其使用者主要为教师群体，内容依赖于知识资源库，使用场景也限于覆盖无线网络的教室或教学现场。移动学习更似“移动”+“学习”的概念性表达，未能突破电子学习的属性。

21世纪伊始，3G智能手机和平板电脑的出现满足了现代教学对效率、积极性及协同性的要求，业界对移动学习的关注也由技术导向转为实用导向，这个转变将移动学习的发展推向了高峰。教育理念和教学设计成为评估移动学习系统和应用程序的新指标，形成了整合技术的学科教学知识框架（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPACK），移动学习被引入基础教育与高等教育的学科教学中[11，19]。硬件方面，设备在尺寸、计算能力、网络兼容、工具介导、驱动界面上均有了突破性发展，虚拟现实技术和增强虚拟现实技术有效地促进了情境学习体验[20]，构建起课堂反应、教学支持等系统，形成了以学习者为中心的个体学习或协作学习范式。

此后，移动社交媒体的加入为移动学习提供了全新的发展契机。随着4G的普及与5G的发展，社交移动媒体在教育中的使用愈发频繁，学习场域与时空连续统被进一步打破，正式和非正式学习环境得以拼接，“无缝学习”应运而生，成为实现教育公平、推进终身学习的重要方案[21]。它建构起了具备大数据、自适应、去中心化等特征的移动学习新模式，即移动学习被镌刻进日常生活的结构之中，成为具有普适价值的学习范式[22]。

四、移动学习研究中的三重逻辑

对概念框架、接受模型、评估方案与发展进程的分析帮助刻画了移动学习研究的理论基调与实践纵深，深入描绘了移动学习发展的显性要素。基于此，本研究遵循“知识—空间—权益”的基本结构，进一步剖析了技术迭代中知识的特征，时空关照下移动学习场所、场合与场景的关联与表征，以及权益共享理念下移动学习的全新参与框架，勾勒出国外移动学习研究的整体逻辑理路。

（一）技术迭代：移动学习中的知识演进

随着科技的外溢和衍生，知识生产不断突破学科与机构的壁垒[23]，与教育、教学形成更广泛的关联。在此背景下，学者提出了整合技术的学科教学知识框架，替换、扩充和转化框架（the Replacement，Amplification，and Transformation Framework，简称RAT），以及汲取两者优点的替代、增强、修改和重新定义框架（the Substitution，Augmentation，Modification，and Redefinition Framework，简称 SAMR）来解读技术、知识与教学的有效融合。SAMR的四个核心构念反映了技术依托知识发生迭代的四个发展阶段，这与移动学习发展的技术逻辑相吻合。在替代与增强阶段，移動技术是通过强化自身来促进学习的辅助性要素，立足于对知识的理解与应用;在修改与重新定义阶段，移动技术发展为调试自我、改变学习方式的引导性要素，投身于对知识的创新与反思。

在移动学习发展的触发期，技术着眼于对知识的理解和应用。该阶段的移动学习是一种基于实用主义和行为主义的尝试，知识的筛选和构建主要依赖教师和专家权威，无需通过推理机作出判断和决策，移动技术仅仅是学习的辅助策略。例如播客模式，它通过编码方式将显性知识组合、转换成音频或视频文件，建立学习资源库，供下载至数字媒体播放器上收听或观看，这一模式随着苹果公司iPod的普及而被广泛使用。为解决录播形式在存储、传输和获取知识过程中缺乏互动性的问题，教育技术领域专家和实践者开发了个性化智能移动学习、实时直播课堂教学[24]等系统，为强化人机交互、整合和应用跨学科知识创造了可能，是时空压缩语境下符合知识生产模式Ⅱ发展需求的有效探索。

当移动学习发展渐入正轨，技术由强调量转变为寻求质变。技术的突破性发展与知识生产模式Ⅲ中的创新和反思相一致。该阶段的移动学习超越了学科壁垒及教师、专家权威的限制，更加关注技术在创设适应性情境及多维聚合知识结构中的引导功能。例如基于自适应学习和支架理论（Scaffolding Theory）的自适应学习系统，其优势在于学习者能够在增强现实中扮演移动模拟的不同参与角色，促进主体之间的社会知识构建，促进显性知识与隐性知识在混合情境中实现内化与外化[25]。同时，移动互动教学反馈系统、混合现实学习环境、情境感知移动学习、教育决策任务交互框架、交互式服务模块等设计策略均被纳入了技术参考范畴，通过建构情境化、交互式、超学科的知识集群与知识网络生成知识创新系统[20，26-27]。然而，关于移动学习中技术决定论的批判也从未停止，尤其是正式教育体系中对移动成瘾性、知识单元化的反思等等，可见创新与反思都是促进移动学习技术迭代的重要推力。

（二）时空重塑：移动学习中的场所感知

空间能力是获取知识的重要因素之一。技术帮助学习者突破了身体的限制，与之共享大量复杂的空间图式和知识，远远超越了个人通过直接经验所能获得的限度。场所原本是一个静态的物理空间，为学习者进行在地、在场的知识活动与情感体验提供物理场合。场合是一个动态的具有社会学意义的空间概念，它包含了特定时间、特定人群的行为事件和行为背景，可根据其规范程度与层次结构作正式与非正式、私人与公共等之分。场景脱胎于艺术戏剧学领域的舞台布置，信息化和智能化赋予了它虚、实相兼的特征与功能，不仅包括实体场所中的具身体验与主体交往，也包括虚拟环境下的媒介支持与信息交互。移动技术的进步和迭代对移动学习的时空观产生了重要影响，主要体现在学习场所与场合、学习场所与场景这两对关系的变化之中。

技术演进使得学习空间的界限变得模糊，也带来了新的学习理念。场所与场合的贯通主要体现在以移动技术为介导，实现不同学习环境的无缝衔接。例如基于技术增强学习技术而萌生的“无缝学习”理念，即在正式和非正式学习场合、个人和社会学习、物理世界和网络空间等维度上形成学习机会与学习过程的连续统一体，弥合时空差异[21]。学者们基于社会学习、情境学习和知识构建理论，将“无缝学习”的主要特征归纳为：包含正式与非正式学习;包含个性化和社会性学习;跨时间学习;泛在知识访问;包含物理和数字世界;多种设备类型的组合使用;多个学习任务之间的无缝快速切换;知识综合;包含多种教学或学习活动模式等[28]，这些特征对移动学习的性质、过程和结果产生了重要的影响[29]。此外，关于“无缝学习”的设计框架、评价标准等也逐渐受到关注。

教育学领域对场景的关注与移动技术的发展密不可分。在依赖于广播、电脑等固定设备的电子传播时代，电子学习整体呈现时空异步状态;移动传播时代则是基于场景的服务，即注重学习者对场景的感知和信息的适配[30]。Robert Scoble和Shel Israel提出，新的场景时代以移动设备、社交媒体、大数据、传感器和定位系统这“场景五力”的结合为标志[31]。在移动设备及增强现实技术的帮助下，学习系统能够在真实的学习环境中为用户提供沉浸式的场景服务和学习体验。例如基于教育游戏的情境感知移动应用程序（Context-aware Mobile Educational Game），该系统通过故事生成引擎和智能适配技术[32]，让学习者能够在教育游戏场景中进行角色扮演和互动，有效地激发了学习动机和效能。除K-12教育体系外，增强情境感知的移动学习模式还被广泛运用于二语习得、研究生在线课程设计、医护人员培训课程开发、职前教师培训项目之中[32-33]。学习场所和场景的结合促进了临场感的回归，而智能穿戴等设备的开发和运用又为此注入了新的活力，是工具理性下回归场所感与主体间性的有效尝试。

（三）权益共享：移动学习中的参与框架

受教育权是公民接受教育的机会和获得相应物质帮助的权利[34]。随着社会发展水平的提升、育人导向的转变以及技术迭代和时空重塑的加权，对教育选择和教育公平的主张成为教育增权的新内涵[34]。以教育信息化提升教育机会、促进教育公平，蕴涵着人类对技术如何破解教育供给失衡问题的实践诉求，以及技术如何兼顾教育起点公平、过程公平和结果公平的价值诉求，教育增权既是一种目标，也是一种途径[35-36]。在移动学习普及化的语境下，移动学习对增权主张的回应主要呈现两个指向，一是关注以优化教育资源配置和促进教育均衡发展为代表的社会性发展向度，二是强调满足多元学习诉求和个性化教育资源供给的内生性发展向度。

从社会发展角度看，受经济基础、政治局势、文化差异、资源总量等条件的制约，全球教育失衡现象普遍存在[37]，国外学者已对移动学习在提升发展中国家义务教育普及率，推动移民教育，降低教育中的性别、种族差异，降低区域、城乡差异等方面进行了深入的探讨和分析[36，38]，认为移动学习在应对社会性因素引起的教育失衡中具有积极作用，能够有效助力群体性的教育增权，赋予学习者选择学习的权利和信念[39]。移動学习的优势主要体现在能够便捷地获取信息和资源、以包容和频繁协作的方式展开、增加资源和行动的透明度、打破教育的排他性结构，推动宏观层面的教育增权与权益共享。

隨着文明的进步，社会看待和对待弱势人群的方案正从医学模式转向人文模式，在教育上则体现为从隔离到全纳、从排斥到共享的发展过程。技术有助于创造新的学习和教学方式，赋予学习者参加和个人需求、能力相匹配的基本训练、模拟、探索或交流的权利[40];移动学习则进一步突破时间、空间、身体等的限制，从服务微观个体的角度为全纳教育与终身学习体系构建作出重要贡献。例如对普通课程进行解构和情境化重构，使学习过程满足认知、感官或移动障碍人群的需求。此外，随着老龄化向纵深发展，学者对老年人群的数字化生活融入、技术接纳、移动学习需求、学习程序开发等也展开了广泛而深入的研究，并从技术赋能、代际支持、政策扶持等角度提出了解决策略和方案[41]。当然，学术界对于移动学习是为弱势群体赋权增能还是进一步扩大差距的辩论从未停息[29]，但是以辩证张力为前提且更具描述性而非规范性的学术争鸣，可以为移动学习研究提供更为丰富的声音。

五、结   语

移动学习通过借助计算和通信的力量来增强学习过程，彻底改变了学习的生命周期与开展形式。但在实际的开发及使用中，仍然面临诸多技术障碍，例如数据依赖导致的并行编码和解码复杂化问题，多媒体内容和实时流传输的安全问题，学习者异质性导致的跨情境交互问题等等，纵观移动学习的发展脉络，无论是技术迭代、空间重塑还是权益共享，均是遵循规律，不断前行，臻于至善。有鉴于此，通过文献分析把握移动学习的理论图景、实践进程与逻辑理路，才能更好地理解移动学习本质，诠释移动学习内涵，解决移动学习问题，全面推动移动学习发展。

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Knowledge·Space·Rights： A Theoretical Prospect and Logic Approach of International Mobile Learning Research

ZHU Xiaowen

（School of Education， Suzhou University of Science and Technology， Suzhou Jiangsu 215009）

[Abstract] Mobile learning is a learning activity that employs personal mobile devices to achieve teaching or self-directed learning goals in various environments， and it is regarded as an important solution to optimize the allocation of educational resources and guarantee educational equity. This study adopts Cochrane system review method and content analysis method to screen and analyze international literature and clarify the overall status， development trend， theoretical prospect， stage development characteristics and signs of international mobile learning researches. On this basis， this study summarizes the characteristics of knowledge as auxiliary and dominant element in mobile learning， the performance and mechanism of seamless connection under different learning occasions and the return of presence under different learning scenarios， as well as the positive influence of mobile learning on education empowerment and education equity under social and endogenous development dimensions. This study could provide a theoretical basis and practical reference for the future development of mobile learning.

[Keywords] Mobile Learning; Literature Review; Practice Process; Theoretical Prospect; Logic Approach

[作者簡介] 朱晓雯（1988—），女，江苏苏州人。讲师，博士，主要从事在线学习、教育政策与管理等研究。E-mail：zxwswu@126.com。

基金项目：第67批中国博士后科学基金资助项目“基于多源数据循证的在线老年教育效能测度及其政策响应研究”（项目编号：2020M671036）