反复琢磨的，唯有“教书”二字

摘要：从教以来，反复琢磨的，唯有“教书”二字。关于教师职业意义的累积体悟，源于入职之初遇到的人和事。遇到的人，可概括为“严”，严格、严谨、严肃;遇到的事，可概括为“松”，不是松散，是宽松、自由。三十五年的从教生涯，以不会教书始到不会教书终，似乎又回到了原点，但愿不是简单的重复。

关键词：教书;从教生涯;回眸

从教三十五年，一开始不会教书，后来自以为会教书了，到如今，我又深感不会教书了。

我可能连教书匠都够不上。尽管“匠”字往往带有点贬义。比如，评价一个人的书画，说有“匠气”，则意味着这个人的书画水平一般，不能自成一家;称一个教师为教书匠，也是如此。如果说这与我们的文化中不太瞧得起工匠有关，好像也不尽然—我们的词典中还有匠心独运、别具匠心之类的词。现在《以工匠精神雕琢时代品质》一文已经入选高中语文教材了。若以“工匠精神”的標准来衡量，我的确连教书匠都够不上！虽然，我一直希望自己能够成为一个真正的教书匠。

我没有自己的教学风格，当然就没有属于我的这派那派，更谈不上有自己的教育教学思想。从教以来，我反复琢磨的，唯有“教书”二字。

一、关于教师职业意义的累积体悟，源于入职之初遇到的人和事

1981年，经历了屡败屡战之后，我终于考入南京师范学院（1984年改办南京师范大学）。

读师范，倒不是因为我当时就热爱教师这个职业，那时我还不知道“教师是人类灵魂的工程师”。师范对我的吸引力—不仅免费，而且还发伙食费。何况我在中学阶段，连英语的皮毛都没学到，这就意味着我少了一门课的成绩，清华、北大是绝不敢想的，所以，师范成了我的第一志愿。教师这个职业，我虽谈不上热爱，但也不嫌弃，因为我的中学老师们都给我留下了很好的印象。

入学后，学校对新生有三天的“专业思想巩固教育”。如果说后来我还算喜欢教师这个职业，不是学校“专业思想巩固教育”有成效，而是受工作后遇到的人和事的影响，在工作中慢慢发现了这项工作的意义。所以，始终记住一点：影响的作用大于说教，说教有时适得其反。

1985年，我被分到南京师范大学附属中学，那时没有给新教师配师父一说，无论是教学还是当班主任，主要靠自己看、问，向工作中遇到的人、碰到的事学。

先说刚入职时遇到的印象深刻的人。

第一位是年级组长夏雁平老师。她50多岁，教语文，能叫出全年级近300名学生的姓名。我后来了解到，这不是因为记忆力好，而是用心。有件小事我印象特别深：校运动会结束后，各班学生打扫座位，最后检查，连一个小纸片都逃不过她的眼睛。

第二位是谢长铣老师，是教初二时和我搭档的数学老师，也有50多岁。那时上课还用小黑板，一次看到他在小黑板上画图，画好后，退远了看看再走近了看看。这个镜头一直留在我的脑中。当时对此颇有点不以为然：示意图，能示意则可，何必如此？

第三位是和我搭档的英语老师—吴威。我们在办公室闲聊，她坐那里或改作业或备课，很少插话。我从未见过她对学生疾言厉色，但班上再不用功的学生也不敢不完成英语作业。一次看到她在走廊上和学生谈话，那孩子是我班上最调皮的，但在吴老师面前毕恭毕敬。丰子恺先生在《怀李叔同先生》一文中说李先生是“温而厉”，这三字用来评价吴老师完全适用。多年之后，这个班的同学聚会，都会谈起吴老师，言语之间充满感激，以至于让我这个班主任羡慕又忌妒，当然，没有恨。

这三位老师的特点，均可用一个字概括—严，严格、严谨、严肃。

再说碰到的事。

现在想当教师，要经过笔试、面试，还要说课或模拟课堂。我们那时不搞这一套。上第一节课前，不知是教研组的意思，还是学校的统一要求，希望我试讲一下。从说话的语气看，不像是硬性要求，我就不客气地拒绝了，理由是：没有学生怎么试讲？这事放到今天是不可想象的。学校从不检查作业批改情况，组里对作文批改曾提倡：粗批略改，重在评讲。还做过分项批改的尝试，就是把一篇作文分为语言、结构、立意三项，分别为30分、30分、40分，然后再辅以简短的评语。这样减轻了负担，效果并不差。学校也从不查教案。不检查，并不意味着可以马虎。每学期结束，我都会把一学期的教案整理一下，有的甚至重抄一遍，然后装订。不检查教案，但经常有人到教室听课，从教研组长到校长，都听过我的课。他们有时课前几分钟和我打个招呼进教室，有时我走进教室一抬头，看见后面坐着一个或几个认识或不认识的听课老师。也没规定新教师每学期要听多少节课。第一次教研活动的时候，组长只是建议新教师多听老教师的课，不用事先打招呼，现在就算给老教师们统一打过招呼了。然后，我有空就去听课，不过招呼还是打的，这是礼貌。现在听到领导说推门听课，总觉得这极不信任教师，不尊重学生，不敬畏课堂。对这类事，教师要像周亚夫学习，维护课堂这块教育圣地的尊严。那时也没有继续教育这一说，但学校常利用晚上的时间给年轻教师开讲座，听不听自便，并不强求，也有不年轻的教师去听。开讲座的也未必都是老教师，比如教语文的王栋生老师和教数学的陶维林老师，他们进入附中还不足4年，年龄不到40岁，但他们的讲座都让我有所获益。开讲座的都是本校教师，没有外请专家，当然那时专家也没有现在这么多，开讲座的教师都是义务劳动。

这些事，概括为一个字—松。松，不是松散，是宽松、自由。

二、回到“不会教书”的原点，但愿不是简单重复

（一）刚工作的前几年，真不会教书

不会教书的主要表现，首先是对文本的解读不够自信。每次拿到教材，我就利用假期，把能查到的有关课文的解读标在课本的目录上，以便备课时查阅。那时没有网络，我手头能查的主要有《唐诗鉴赏词典》阅读和欣赏》名作欣赏》作品与争鸣》语文学习》，还有各种不同的文本解读或鉴赏文集和各种古诗文的选注。当然，教参是必读的。至今记得教《驿路梨花》时，教参说用的是倒叙的手法，我对此颇为怀疑：若以作者的所见所闻论，其实是顺序。但教学时，仍依教参，因为要考试。这种心态，现在恐怕也较为普遍。

其次，对教学目标的理解极其狭隘，以为上一篇课文，只要教学生读懂文本就够了，哪懂什么“语文教材无非是一个例子”的道理？所以备课，只在读懂文本上下功夫，上课只在让学生读懂上使力气，至于由此及彼、举一反三，根本就不会，更别说语文的育人功能、人文精神等，当时真没有这方面的自觉。

再次是教法。大学时学的那些教学法，用于课堂实践常常捉襟见肘。努力改进的办法是：听课，听老教师上课，留心观察;看书，找点谈教学法之类的书和语文教学的期刊来看，我的书橱里至今还保留着魏大久的《语文教学论集》和姚竹青的《大语文教学法》;聊天，聊得最多的同事是王栋生老师，我和他在同一个备课组九年，转了三轮，我们的聊天并没有明确的主题和目的，却让我获益匪浅，可能这就是“无用之用”;摸索，自己上课注意思考和总结。

最后是课堂应变能力差。1990年，我参加市“南化杯”青年语文教师好课评比，上的课文是《绿》。我的设计是，先让学生听第一段“我第二次到仙岩的时候，我惊诧于梅雨潭的绿了”，然后关掉录音机，请学生猜下面会接着写什么。我估计学生会答“写绿”，至少有学生会答“写绿”，然后再读课文，讨论为什么接着写的不是绿而是梅雨潭。上课那天，我提着录音机颇有几分得意地走进教室，等待学生“入吾彀中”。没想到，我的问题一出，学生齐答：梅雨潭。我一听，愣了。事后知道，该班的语文老师出于好意，事先让学生预习过了。这给我的教训是，课堂预设不要太死，对课堂的预测不可单一。当然，偶尔也能上出一两节差强人意的课。从教的第一学期，学校要求新教师上节汇报课，记得我上的课题是《谈谈诗歌》。上完之后，得到了马明老师的好评。他说我用的是归纳法，其实我哪懂什么归纳法、演绎法，我只知道自己用的是“瞎猫捉死耗子法”。也是1990年，学校青年教师好课评比，我上《景泰蓝的制作》一课。姚振松老师在活动结束的总结会上，给了我的课较好的评价。感谢两位老师曾经给我的肯定和鼓励。

（二）边想边改，似乎会教书了

第一，是对教材有了自己的理解。我拿到一本教材，不再像先前那样找相关的文本解读，而是先看目录，努力理解这一本教材的编写特点、编者意图;教学一个专题（单元）之前，再进一步了解这一专题（单元）各板块（课）之间的逻辑关系。比如苏教版《科学之光》专题有三个板块：探索与发现、奇异的自然、美丽的创造。我理解这三个板块之间的逻辑关系是：经探索而发现自然的奇异，然后创造出美丽的作品;创造在许多情况下是受自然的启发，所谓“道法自然”。再如，《拿来主义》一文，被苏教版教材选进了必修三《文明的对话》专题，而最新统编教材则选进了必修上第六单元。同一个文本在不同的教材中，承载的教学目标应该是不相同的。

第二，对文本的理解，我不再依赖别人的解读，也不唯教参是从。我用最笨的办法，一遍遍反复读，直到自以为读懂。在这个基础上，再看别人的解读，以求在不同解读的碰撞、互补中加深对文本的理解。一次读朱光潜先生的《我们对于一棵古松的三种态度—实用的、科学的、美感的》，恍然若有所悟：解读一篇课文，也应有实用的、科学的、美感的三种态度，甚至还可有更多的态度。此后，我努力使自己的教学不局限于读懂文本这一层面，而是在尊重编者意图的基础上，尽力引导学生向多个维度拓展。

第三，在教法上我努力做些新的尝试。有很长一段时间，我在问题设计上花了很多工夫，努力让问题满足三个条件：切合教学目标;能激发学生兴趣;问题少而精，问题与问题之间有逻辑关联。后来发现，问题设计得再好，也是预设的，也是从教的角度入手的，忽略了学生的实际。然后，我开始让学生提问，再根据学生的问题组织教和学。渐渐地，我遇到突发问题不再发愣了，我不敢说这是课堂应变能力比原先强了，而是我“踢皮球”的能力强了。学生提出问题之后，如果出于意外，或我不会回答，我就把“球”踢给学生，让学生思考、讨论。俗话说，“三个臭皮匠顶个诸葛亮”，学生远胜臭皮匠，我远不及诸葛亮，学生的讨论当然比我高明得多。

第四，我喜欢用教学实践来验证我的教学思考是否有价值。曾在和一些同仁的闲聊中多次谈到我让学生提问的教学尝试，每次都有人表示，那只适合你们学校的学生。也许吧！我先后任教的南师大附中和南京外国语学校，生源在南京、江苏乃至全国都是一流的。那么，这方法在一般学校可行吗？为验证这一教法是否普适，我先后用这样的方法给南京市溧水区柘塘中学初三的学生上了《那树》，给南京市江宁区天景山中学初一的学生上了《聊斋志异》中的《骂鸭》，学生一样能提出有质量的问题，并能较好地自主解决问题。有次听一位教师上《品质》，我突发奇想：如果简单地给学生介绍主人公的职业和故事，学生很可能会猜到人物的性格。回到学校，我借高一的班级试了一下，学生果然能猜到。当然，这未必有普遍性，但至少可以促使我们思考小说到底該怎么教学。我还发现，说明文教学在说明方法、说明顺序这类知识点上耗时太多，于是，我先后上了《大自然的语言》和《恐龙无处不有》两节公开课，以期和同行交流。这些课都有相应的教学反思发表。

（三）近十年来，我觉得自己又不会教书了

面对不断更新的教学观念、不断改进的教学方法，还有各色各样的新名词，我仿佛杨绛笔下的老王，“脑袋慢”，想很久还“没绕过来”，等到感觉绕过来了，新的观念、方法又出来了，因此总是“晚了一步”。

比如十多年前，大谈高效课堂（有效课堂、课堂教学的有效性），我非常困惑：什么样的课堂是高效的呢？怎么判断有效无效、高效低效呢？等到我感觉有点想清楚了，写了一篇《“有效教学”的冷思考》后，高效课堂的话题似乎真的冷了。那么，现在的语文课堂，“效”的问题解决了吗？

再如，曾经提倡“学生为主体，教师为主导”，后来又有人提出“双主体”。直到现在，我也没想明白两个“主”矛盾了怎么办？假如主导要往南，主体要向北，碰到这种“南辕北辙”的情况怎么办？一“课”能容二主吗？

还有，曾经力推的慕课、微课，也是还没等我想清楚，慕课已经走向了日暮黄昏，微课也已经式微。

现在呢？“情境”成了教学的热词，阅读教学谈情境，作文教学也谈情境，“情境”又常和“任务”结亲，叫“情境任务”。情境固然好，我也听过情境创设得非常好的课。2021年11月22日，在南京一中听一位教师教《荷花淀》。听课前，我很好奇：这样一篇老课文，怎么教出新意呢？怎么创设情境呢？妙的是，整节课，每一个环节，情境设计新意迭出，不失真实。如“夫妻话别”这一片段，教师设计的情境任务是，给水生和“女人”（水生的妻子）的对话配音，然后请同学点评。配音，要通过声音表现出人物的情感，要配好，必须准确地理解文本，如：

水生说：“今天县委召集我们开会。假若敌人再在同口安上据点，那和端村就成了一线，淀里的斗争形势就变了。会上决定成立一个地区队。我第一个举手报了名的。”女人低着头说：“你总是很积极的。”

这句“你总是很积极的”，情感多么复杂丰富。这种复杂丰富的情感要通过配音表达出来，必须反复揣摩、练习。这才是真实的语文情境。但不是“每课必情境”，有的课适合情境教学，有的课不适合情境教学。

也听过一些课，感觉“情境”就是表演，距离课标所说的“真实的语言运用情境”还很远。凡课必情境，情境泛滥，便会失去真实，流于肤浅。

现在还有“情境任务驱动型作文”的提法。当下的作文分类繁多，材料作文、话题作文、新材料作文、情境任务驱动型作文·.··每类里面再分小类。我常怀疑：分得这么细，是否有必要？对学生写作有多大帮助？现实生活中有几篇文章不是在特定的情境任务驱动下写成的呢？《陈情表》是：朝廷催李密做官，不做就有生命之虞，做了祖母无人奉养，面对此境此情，他的任务就是必须给晋武帝写信，以允许他暂不赴任。这样的情境和任务，决定了写信的语气。《烛之武退秦师》是：大兵压境，郑国必亡，在这种情境下，烛之武肩负游说秦国退兵的任务，去见秦君。但是他们在写作时，都不知道他们写的是我们今天的专家们说的“情境任务驱动型作文”。

我想，既然教无定法，何必一法风行？好比厨师，同样的食材，可以有不同的烧法。只要能让食客见色，便食欲大增;闻香，便垂涎欲滴;品味，可回味无穷—但要保证不破壞食材的营养。所以，每位厨师可以发挥其所长，各显神通。这样，我们的餐桌才会丰富多彩。我以为，教材如食材，教师如厨师，道理是一样的。

但我又想，既然某法风行，大概总有它“风”的理由吧？我相信大道至简，可现在的课堂似乎越来越崇尚烦琐。于是，怀疑自己是不是落伍了。我又一次深感自己不会教书了。

我以不会教书始，到不会教书终，似乎又回到了原点，但愿这不是简单的重复。

（谢嗣极，江苏省南京外国语学校，特级教师，正高级教师。）