小学交际语境写作研究概述

摘要：交际语境写作在小学阶段逐步受到关注，研究视角集中在小学交际语境写作的价值意义、教学策略、实施路径上。小学交际语境写作的研究成效显著：研究视角不断扩大、研究内涵不断深化、实践影响不断增强。该研究仍存在一些不足：内涵认识不够清楚、任务指向不够明确、支架设计不够科学、评价机制不够完善。基于研究，提出教学展望：理论认知与实践操作需步调一致，习作任务应指向解决生活实际问题，习作支架要贯穿习作全过程。

关键词：交际语境写作;教学策略;习作教学

多年来，国内外学者不断研究写作教学理论，对其本质的认识逐渐达成一致，如国外学者认为，写作是特定语境中的书面表达，写作教学的主要任务是教会学生从具体的交际环境出发，确定写作内容和写作方式;国内学者荣维东指出，真实的写作应该是基于生活、工作、学习以及精神、心灵的需要而产生的一种真实语境下的表达和交流，由此确立了“交际语境写作”的理论，明确交际语境写作的目的是交际，特征是语境。近几年，交际语境写作在小学课堂频繁出现，取得了不少实践成果。对小学交际语境写作进行深人研究，对相关理论的完善与发展具有重要意义。本文通过对2011—2021年有关小学交际语境写作的文献的梳理，力图客观描述我国小学交际语境写作研究的现状，分析相关研究已取得的成就及存在的主要问题，以期为小学交际语境写作研究的深人发展提供新的视角。

一、研究样本概述

在中国学术期刊网络出版总库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国重要会议论文全文数据库、中国重要报纸全文数据库中，以“小学交际语境写作”为主题词，对2011—2021年的文献进行检索，得到276条记录。去除无效文献，最终得到有效文献182篇。其中，研究生学位论文共18篇，占9.9%;期刊学术论文164篇，占90.1_。2010年，荣维东的博士论文《写作课程范式研究》发表后，2011年出现了第一篇指向小学交际语境写作的文章，往后數量逐年增多，表明交际语境写作在小学阶段逐渐受到关注。

将收集到的全部文献按照研究对象进行分类统计后发现：将近一半的文献集中于展示教学案例，其次是谈论小学交际语境写作的教学策略，还有相当一部分文章对课程模型开发、小学交际语境写作价值做了分析。具体分布情况见表1。

二、研究视角分析

（一）小学交际语境写作的价值分析

1.培养读者意识

学生习作不只是为了完成学习任务，教师也不是其唯一读者。学生的习作如果没有交际的目的，忽视交流的对象，只是纯粹的写写练练，充其量只是一场文字游戏，一座空中楼阁。交际语境写作强调面对具体或虚拟的对象，为达成特定的目的和意图，围绕某个话题，以一定的角色和口吻建构语篇，进行书面表达和交流。也就是说，习作是为交际而写，要有具体的写作情境，使学生清楚作文的对象，明晰对方看了后会起到什么效果。当具体的读者出现在学生面前时，他们的习作将更有真实感。

2. 生成言语动力

小学生习作动力不足的主要原因在于不知习作目的，缺乏习作兴趣。习作目的的明确对学生具有重要的价值，因为这往往能成为他们发明创造的有力工具。正如许多教师意识到的，一旦学生能预想出读者已知的、想要知道的和将对他们的思维方式产生影响的东西，他们就能自觉地作出调整，主动习作。交际语境写作模式下的学生在表达前能明确自己“为什么写”“写给谁看”，于是对习作充满期待。

3. 促进知识建构

素养不是知识，知识的积累不一定带来素养的发展。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水，无本之木。故习作素养的提升离不开习作知识。事实上，小学生在习作过程中会屡遭困境，根本原因是缺乏相关的习作知识。当下的习作教学不是要不要知识的问题，而是教什么知识、怎样教知识、教知识干什么的问题。交际语境写作中设置的真实语境"能促进学生对习作知识进行建构，从而对习作更有信心。

4. 重塑评价体系

传统的习作评价，往往是教师或同伴针对学生作文进行点评，指出其优点及不足。这对强化习作教学的重点有一定的促进作用，能指导学生写出一篇好文，但评价的目的不只是修正字词句篇。在交际语境写作教学中，评价的主体转化为预设读者，重在分析语用功能是否达成。如果说前者是为了让习作趋向锦上添花般完美，那么后者则是为了让读者心悦诚服地接纳。相比较而言，后者更实用，更能促进学生表达能力的提升。

（二）小学交际语境写作的教学策略

1.创设习作情境

语境的目的是让学生进人真实的语言交流情境，从而让习作真实地发生，所以真实是语境的“生命”。也就是说，为解决复杂的习作任务，应回到交际的真实情境中。这种情境不仅指真人真事，还包括拟真的情境。教学时，教师可利用真实的事件或创设拟真的情境，让课堂接近生活。

2. 明确习作任务

任何习作都有缘由，一般说来是缘于某种语境下的交际需要。但小学生缺乏经验，在习作过程中常会因经验不足而产生困难。对此，教师应分析教材，将有关的作文要求转化为交际语境下的习作任务，以激发学生习作的需要，启动学生的内在言语表达机制，弥补习作经验的不足。交际语境是动态的，教材要求是静态的，教师要妥当分析教材中潜在的交际语境习作要素，让学生从教材形态的习作任务顺利进人语境形态的习作任务#

3. 搭建习作支架

交际语境写作理论认为，写作是一个复杂的言语建构过程，因此，习作支架的搭建显得尤为重要。习作支架通常包括范例、问题、图表、活动等，可以针对构思、选材、行文、修改、评价等各习作环节分别设计。教师为学生搭建习作支架，可以让学生借助支架，学习新的习作知识，达到新的习作要求，这也是习作水平的发展过程。

4.提供交互平台

交际语境写作的目标最终需要在具体的交际语境中实现，需要通过读者的反馈来检验交际是否达成。根据交际语境观，语篇写得好不好，首先要看是否符合交际语境的要求，其次要看交际语境对表达方式与内容是否起到制约作用。所以，教学中，教师和学生可以作为模拟读者，根据具体语篇的评价和修改标准，给予学生一定的反馈，使习作更符合交际语境。

（三）小学交际语境写作的实施路後

1.自主设计课例

有关小学交际语境写作课例的相关文献数量很多，类型分布较广，说明一线教师重视课堂教学的设计与实施，但尚未构成体系。从当前的研究来看，教师在努力把交际语境写作的元素融人课例设计之中。如有教师设计三年级上册习作《猜猜他是谁》时，分四步进行，分别是：创设交际语境习作情境，明确交际语境习作目的，提供交际语境习作案例，凸显交际语境习作对象。在课堂教学中，为了创设交际语境，强化学生的读者意识，更多的教师会结合教材单元主题，自主设计、实施“新闻发布会”“小记者大看台”“和家长一起忆童年”等课例，让学生乐于表达，爱上表达。还有教师直面学生表达的困境，借评价促进作文能力的提升，自主设计了大量的写作教学课例。

2.开发教学模型

在大量课堂教学的基础上，有些教师把研究视角转向交际语境背景下同类题材习作或同类文体习作的教学模型开发。例如，对于纪实类作文，教师有意识地让习作任务的“话题要素”贴近学生的生活实际，在教学中首先解决学生将要“谈论什么”或“写什么”的方向性、范围性问题;然后针对学生构思活动状态和表达活动状态的不足，精心设计支架进行经验弥补;最后直面学生表达的困境，借评价促进学生习作能力的提升。再如，关于“写人”类作文的教学，教师首先基于学生生活，设置任务语境;其次基于学生起点，找准核心知识;最后基于学习难点，搭建方法支架，试图以此培养学生真实多样的语言运用能力和交流技能。

3.开发个性化课程

除了按照交际语境写作理论的相关要求设计教学课例、开发教学模型以外，还有不少教师开发了个性化的小学交际语境写作课程。例如，有些教师根据学校的实际情况，构建有校本特色的小学交际语境写作课程;有些教师针对某个特色活动设计若干习作任务链，构建交际语境写作微课程;还有教师进行“微练笔微仿写”“微课堂微速写”“微生活微心语”等个性化课程的创新。

三、研究成就与不足

近十年来逐渐兴起的小学交际语境写作教学研究，成效明显，但也有需要改进的地方。

（一）主要成就

1. 研究视角不断扩大

从立足教材写作内容到设计交际语境写作课例，从提出相应的教学策略、开发相应的课程模型再到基于学情创建个性化课程，小学交际语境写作的研究视角不断扩大。这一方面说明了交际语境写作对于提升学生的习作与表达能力有重要作用，另一方面也表明了交际语境写作理论应用范围广，能够为作文教学提供必要的理论支持。

2. 研究内涵不断深化

从文献来看，小学交际语境写作的研究是从读者意识开始的，随后走向对语境创设、写作目的、话题设计、表达形式等的研究，研究的内涵不断深化。此外，交际语境写作背景下的学生关键能力、思维结构、学科核心素养等，也逐渐进人研究视阈，不断丰富着小学交际语境写作的研究内涵。

3. 实践影响不断增强

交际语境写作是消极语用向积极语用转型的标志性产物。在积极语用的范式里，作为言语表达和表现主体的人，能够通过积极语用实现与现实世界的和谐沟通，并达成自己的希望和愿景。小学生在交际语境写作过程中充分感受到“我”的存在，通过表达享受成就感，这种成就感能够激发学生有信心继续进行交际语境写作，从而实现积极语用的良性循环。在这个过程中，教师也感受到其超越以往作文教学的魅力。随着研究的不断深人，越来越多的学校和教师投人到交际语境写作研究中，交际语境写作的实践影响不断增强。

（二）不足之处

1. 内涵认识不够清楚

交际语境写作理论包含读者、作者、目的、话题、文体、表达等要素，要深人理解交际语境写作的内涵，需综合分析这些要素，明晰各要素的作用。“读者”这一要素居各要素之首。统编小学语文教材中的习作编排，充分彰显了习作后通过交流以提升作文能力的理念，提倡学生在与同伴、老师交流的过程中，发现问题所在，并通过读者反馈，改进作文内容。然而，有教师对这一要素的认识不够清晰，认为培养读者意识就是引导学生在分享中体验与别人进行书面交流的乐趣及成就。这一误区导致教师忽略了学生在作文前预设的真实读者。事实上，习作前若没有预设读者，仅靠习作后的交流来培养读者意识，是不切实际的。

2. 任务指向不够明确

从大量的小学交际语境写作课例来看，教师更为关注的是写作知识、写作技能的教学，忽略了任务意识的训练。如果说读者意识解决“写给谁看”的问题，那么任务意识则要回答“为什么写给他看”的问题。《2011年NAEP写作说明》强调写作的“交际性”，设计出三种以交流目的为主导的写作类型！为了劝解说服、为了解释说明、为了传递经验。以此为分类标准，交际语境写作可以分为劝解说服类、解释说明类、传递经验类。但不管是哪类，交际语境写作教学的重心都是“完成任务”，而不仅仅是培养读者意识，更不能只以习作知识点与习作技能点为教学目标。

3.支架设计不够科学

在小学交际语境写作教学中，不少教师会设计支架引导学生，最常用的是图文支架，其在学生习作的某个阶段有辅助作用，但并不能统领习作的全过程。习作的各阶段都需要支架，是因为不同阶段都需要相应的习作知识，如陈述性知识、程序性知识、策略性知识和元认知知识等。这几类知识在习作过程中又是相互关联的，其中，程序性知识、策略性知识是习作知识的主体部分。所以，习作支架的设计，还必须考虑其背后的习作知识，考虑学生已有的习作知识与完成本次交际语境写作所需的习作知识，以弥补两种知识之间的落差。

4.评价机制不够完善

已有的小学交际语境写作的评价，有明显缺憾。一是从评价时机看，重视终结性评价，轻视过程性评价。为了培养学生的读者意识，教师会利用各种形式，如佳作展示会、家长微信群、班报投稿箱等让作品有更多的读者，以激发学生后续习作的积极性。而对构思、选材、组材等环节中读者意识的评价往往有所缺失。然而，小学生习作的主要问题恰恰会在这几个环节产生，倘若不能得到及时纠正，则积重难返。二是从评价内容看，重字词句段的修改，轻文体表达的修改。对于交际语境写作背景下的习作任务是否有效达成、应该使用何種表达方式、还可以有怎样的手法，关注得不够。整体上看，小学交际语境写作的评价还在常规模式中徘徊，缺少以交际语境为视角的评价。对此，教师可以从信息准确性、角色效果、细节展示、语气合适度等方面进行过程性评价，使学生对自己的作品有更加清晰的认识。

四、基于研究的教学展望

（一）  理论认知与实践操作需步调一致

交际语境写作的相关理论已逐步为小学语文教师所接受，然而理论认知与实践操作还有一定距离。交际语境写作在课堂教学中往往呈现出这样的样态：教师大多重视创设情境，以激发学生的表达热情;教学后，也会安排学生与同学、家人交流，以培养学生的读者意识。然而这样的样态，特别是作文后的交流修改，并不能达成交际语境写作的目的——交际。习作本身才是交际。习作前，学生脑海中要有明确的读者。如三年级上册习作“我有一个想法”的练习中，有学生呼吁人们不要乱砍滥伐，保护生态环境;六年级上册习作“学写倡议书”的练习中，有学生倡议人们不要在公共场所吸烟。诸如此类的习作都没有具体的读者。如果读者更明确，作文内容也将更有针对性、更有建设性。此外，对象的确立要符合实际。如有教师创设这样的情境：请给国家民政部领导写一封信，建议将重阳节列人法定节日。让小学生给民政部领导写信，远超出其生活经验，几乎是不可能完成的任务。只有理论认知与实践操作步调一致，才能使交际语境写作发挥出应有的价值。

（二）  习作任务应指向解决生活实际问题

我国小学写作教学经历了知识写作范

式、过程写作范式与交际语境写作范式三个阶段。交际语境写作并不是对前两种教学范式的摒弃，而是继承与发展。交际语境写作教学仍关注习作知识，当然不仅指文章结构、遣词造句、修辞表达等方面的知识，更多是指如何确定读者的知识、如何实现交际目的的知识等。也就是说，交际语境写作教学知识从静态的篇章知识开始转向动态的交际语用知识。从学生已有的交际经验、情意态度、习作阅历等出发，创设真实的“习作任务”，这是交际语境写作教学的重点。真实的习作任务是为了实现交际交流、任务解决而创设的。所以，小学交际语境写作必须教会学生与人交流，并尝试解决生活中的实际问题。如五年级上册习作“我想对您说”的教学中，有教师指导学生先回忆父母对自己的关爱，再表达感激之情，教学重点放在如何表达细腻的感情上。这样的教学设计还停留于以传统的习作知识教学为中心，曲解了教材编者的意图。按教材要求，这篇习作完成后，是要装在信封里或者发电子邮件送给爸爸妈妈的。倘若爸爸妈妈看完这封信后能理解自己的感受，甚至接纳自己的建议，那么此次习作就是有效的。故教学的重点应该放在如何有条理地表达内心看法、在长辈面前如何用得体的语言表达自己的感受上。只有真实的交际任务才能让课堂接近生活，才会给学生带来不一样的体验与收获。

（三）习作支架要贯穿习作全过程

如前所述"小学交际语境写作教学中所涉及的写作知识，需要搭建习作支架让学生理解运用。支架的种类很多，按表现形式可分为问题支架、表格支架、图文支架、视频支架、范例支架等;按在习作教学中的指导作用可分为情境支架、建议支架、解释支架、比较支架、评价支架等。没有一种支架能“包打天下”。事实上，小学生在交际语境写作过程中的各个阶段，都需要习作支架，这要求教师需设计并组合式运用多种支架。如笔者执教三年级上册习作《那次玩得真高兴》：课前，设计调查问卷了解学生哪几次玩得真高兴，分别玩了什么%课堂上设计“鱼骨图”引导学生回忆那次经历，并在玩得最开心的地方做标记;最后设计“多元评价表”让同桌进行星级评价，修改完善自己的作品。其中，调查问卷、鱼骨图、多元评价表都是习作支架，分别在学生立意选材、构思起草、评价修改时介人，贯穿习作的全过程。

总之小、学交际语境写作的研究已经迈出了很大一步，为作文教学提供了重要指引，但研究中存在的不足仍然提醒我们，要立足于实践，用理论观照实践，使小学阶段的交际语境写作研究获得实质性发展。

参考文献：

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[2]吴勇.让儿童习作充满“语用”价值——小学“功能性写作教学”的实践[].语文教学通讯，2014（3）.

[3]黄连城.基于交际语境的习作教学过程模型与操作路径[].语文建设，2017（16）.

[4]郭穗丛.谈谈基于交际语境的小学语文习作教学设计策略[J].新教师，2018（8）.

[5]倪潜梅.“交际语境”习作教学策略“十个一”[J].江苏教育研究，2019（31）.

（王成，江蘇省南京市孝陵卫初级中学副校长。主持多项江苏省教育科学规划重点课题。曾获江苏省教学成果二等奖、江苏省教育研究成果三等奖等。）