江苏丹阳：基于“大学科中心”建设的区域教研转型

马俊杰

摘要江苏省丹阳市教师发展中心借助“大学科中心”建设助推区域内中小学教师的教学实践转型，为推进区域教育高质量发展提供了专业支撑。首先，以学科为内核组建“大学科中心”，建设教师专业发展共同体，形成区域内的教师实践研训体系；其次，研制学科发展规划和《教师教学实践转型行动指南》，统领“大学科中心”各项建设；再次，建设区域教师教学实践研修课程体系，为教师的教学实践转型提供操作支架；最后，完善平台建设和资源保障，强化“大学科中心”的服务功能。

关键词 教研转型；大学科中心；学科发展规划；教学实践研修

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2022）08-0016-04

注释：① 本文系江苏省中小学教学研究第十四期重点自筹课题“新课标背景下高中物理实验教学的实践研究”（课题编号：2021JY14-ZB67）的阶段性研究成果。

作为区域内教师专业发展的研训中心、学习中心、资源中心，县域教师发展机构承担着引领、研究、指导和服务区域内教师专业成长的重要职责。在当前深入推进基础教育课程改革和教育领域综合改革的背景下，面对落实“双减”、推进新课程新课标落地带来的诸多挑战，如何通过改革创新，推进区域教研工作转型，使其真正成为教师专业发展的服务者、课堂教学改革的实验者、教学成果和经验的推广者，成为摆在区域教研部门面前的重要任务。

近年来，江苏省丹阳市教师发展中心在推进“研训一体”整合的过程中，探索借助“大学科中心”建设，以研训者的专业化带动教师教学实践专业发展，助推区域内中小学教师的教学实践转型，为促进区域教育高质量发展提供了强大的专业支撑。

一、强化区域学科建设：以“大学科中心”为教师专业成长赋能

丹阳市教师发展中心自2010年全面整合以来，借助教科研训一体的优势，大力推进区域内的课堂教学改革，在建设“活力课堂”“智能课堂”“示径课堂”的过程中，探索以科研备课、“双资源驱动教学”等多种教研方式，不断提升区域内教师的教学能力与水平。在此过程中，我们发现教师的教学实践水平提升是一线教师专业提升的迫切需求，但也是已往教师培训中相对薄弱的环节。基于此，我们尝试以学科建设作为研训活动的载体，通过建设区域内的“大学科中心”，促使研训人员逐渐成为专业的引领者，让教师在基于学科的实践研修中，真正从专业学习走向实践改进，进而实现专业提升，由此助力区域教育教学质量提升。

1. 以学科为内核，建设教师专业发展共同体

我们探索由专职学科研训人员领衔的学科研训团队整体统筹区域内的学科建设，也就是以学科为内核，在学科研训团队的带领下，围绕该学科的课程建设、队伍建设、研训质量提升、学生发展、资源建设、保障建设等内容开展活动，由此形成区域内的一个个“学科中心”，这些不同学科的“学科中心”共同组成区域内的“大学科中心”。“大学科中心”既是区域内学科研究与发展的中心，也是由全体学科教师组成的专业发展共同体。

在具体操作中，除体育、信息科技、心理、音乐、美术、科学等学科不分学段外，其余各学科均按小、初、高分学段组建“学科中心”，统率全区本学段本学科的所有学科教师。每个“学科中心”一般由1名教师发展中心的专职学科研训人员负责，其相当于区域内该学科的大学科组长，作为学科灵魂人物，具有学术权威，发挥专业引领作用。各“学科中心”另外组建由4～6名优秀教师组成的学科核心组，与专职学科研训人员一起组成学科研训团队，共同开展全市的教科研训和学科组建设工作。学科核心组成员由各学校推荐产生，一般三年一届，适当流动，这也使得学科核心组真正成为全市学科建设的方向把握者、各教育集团和学校学科建设的种子。按照这样的组建原则，我们在区域内首批建成了29个“学科中心”，同时提供了29个功能研训室，为各“学科中心”提供研训保障。

2. 以“大学科中心”为牵引，形成教师实践研训体系

我们提出，“大学科中心”要实现以下几个功能，即成为教师专业成长的孵化器、研训文化熏陶的激发点、新课标落地的学习空间、新技术应用的实验场所。也就是说，“大学科中心”不仅是教师与教师、教师与资源平台、教师与教学实践之间的交互学习中心，也是适应未来教学改革的研训课程建设与实施、研训资源开发与整合、校本研修指导与服务的中心。与此同时，我们还希望依托“大学科中心”呈现教师专业发展、实践研修的突出成果，进一步凝练经验、形成文化，由此激发教师自我专业发展的动机和需要以及参与实践研修的热情。

在此基础上，我们逐步构建了区域“大学科中心”的组织体系（见图1）。具体来说，就是依托“大学科中心”整合区域内所有的学科工作室以及名師工作室、新教师工作室、基本功工作坊、学科研究工作坊等，统领区域内40个省级基础教育内涵建设项目，辐射指导教育集团学科中心组、各学校学科教研组，形成分层次、全覆盖的教师教学实践研训体系。我们希望以“大学科中心”凝聚每一位一线学科教师，以丰富的实践研修活动为课堂提供实验室，为学科教学提供资源库，为教师专业发展提供“镜子”“窗子”和“梯子”。

二、研制学科发展规划：为建设“大学科中心”提供支撑

推进学科建设的关键，首先是要有对学科的清晰认识，在此基础上做好学科发展规划，进一步澄清学科主张，明确学科发展的目标、措施，以此统领“大学科中心”的各项建设，进而推动新课标、“双减”等各项要求真正落地。

1. 基于“指导纲要”，研制各学科发展规划

教师发展中心在深入调查、全面分析区域学科发展现状的基础上，围绕如何落实“立德树人”根本任务、如何一以贯之体现学科本质、如何实现课程的整合融通（包括教学内容与策略的全学段融通、基于主题和项目的跨学科融通）等重点内容，研制了《区域学科发展指导纲要》，要求各学科在学科建设中不断丰富学科内涵，凝练学科特色，发挥学科优势，提升学科建设的质量和水平，推动教学实践转型。

各“学科中心”依据该指导纲要，坚持“问题导向、聚焦关键、系统思维、强化特色”的原则，从学科性质、发展基础、学科特色等维度出发，研制各学科的发展规划。学科发展规划包括学科现状、目标设定、行动路径、支持保障等基本要素，体现对学科发展现状、阶段建设目标与措施的全面分析与科学论证，是“大学科中心”建设的统领与依据，其研制过程也是统一思想、凝智聚力的过程。例如：高中物理学科发展规划中不仅明确了学科建设的要求，即用正确的物理观念看世界、探索人与社会和自然和谐发展，鲜明地体现了物理学科的核心素养，明确了物理学科正确探究世界、发展思维能力的学科特质；而且还提出要通过队伍建设、课程教学、资源建设、特色建设等路径推进物理学科建设。

通过研制学科发展规划，我们摸清了家底，知道各学科在人员、课程、质量、资源等方面存在的缺陷与不足，然后据此探索有针对性的改进策略。例如：高中化学“学科中心”通过人员分析，发现近10年只新进了3名化学教师，教师老龄化现象非常严重，针对这种情况，市教育局进行了师资配备和调剂，使这一问题很快得到解决。

2. 研发“行动指南”，保证学科发展规划落地

为保证学科发展规划的落地，教师发展中心牵头研发了《教师教学实践转型行动指南》，为教师的教学实践提供了操作支架。其中既包括学科通用的“教-学-评”一致性的操作支持，也突出了对各学科教学实践中重难点问题和关键环节的操作支持，如复杂化情境设置、表现性任务设计、理科实验操作教学等。在此基础上，各学科可以根据自身的教学改革实践，自主选择专题为教师提供行动指南。

例如：在落实“双减”政策的过程中，对于课外作业量的治理，理念和政策讲得很多，但是基层学校落实得不够，或者不知该如何落实。针对这种现状，我们研制了义务教育阶段各学科作业模板，规范了各种类型作业的具体要求，以控制各学校作业布置的总量；各“学科中心”和骨干教师则基于模板研制了丰富的课后巩固作业供各学校选择，以保证作业的质量。这样就为一线教师的教学实践提供了具体的行动指导，其后，在镇江市举行的作业设计评比中，由丹阳市中小学校提交的8份作业设计全部获得了一等奖。

三、建设学科实践研修课程：为教师专业发展提供支架

在区域推进课堂教学改革的过程中，教师改善教学样态的愿望和心态总体上是积极的，但是在实践中却缺乏更为实用、有效的策略和措施。基于此，我们依托“大学科中心”的建设，探索建设区域教师教学实践研修课程体系，以此帮助教师将新课程标准所倡导的新理念转化为可操作的教学策略与方法。

1. 基于需求调研，研制教师实践研修基本框架

我们首先开展了教师教学实践研修需求调查，在设计、开发区域教师教学实践发展水平诊断工具的基础上，通过观察、访谈和问卷调查等多种方式，开展教师教学实践能力发展诊断，准确掌握教师的培训需求。在调研的基础上，教师发展中心研制了《区域教师教学实践研修指导纲要》，依据教育部印发的《中小学教师培训课程指导标准》中的教师实践研修方式分类，明确提出了自主专业反思类、同伴合作发展类、集中专题研习类三类实践研修课程的课程目标、研修形式以及研修评价方式。这就为各学科研发教师教学实践研修课程提供了依据，也可以引导教师根据自身情况制定适切的教学实践能力提升计划并自觉实施。

其中，自主专业反思类课程强调以自主实践为基础，在“阅读-反思-写作”的关联过程中提升教学实践能力，即教师通过专业概念、思想的习得，不断反思自身的教学实践、提升自身的教学理论，进而创造出具有自身特色的原创思想与行动方式。同伴合作发展类课程旨在引导教师将备课、观课、议课活动作为提高教学实践能力的有效途径，指导教师学会从学生学习、教师教学、课程性质等多个维度认真观摩及深入思考，汲取同伴教学课例的精髓并消化、吸收和运用。集中专题研习类课程主要瞄准未来学生学习、学科发展的特征和走向，面对新时期教师教学实践中遇到的重难点问题，通过专题研习解决问题，实现理论与实践的有机融合。

2. 聚焦能力提升，建设教师实践研修课程体系

基于上述框架，我们建设了区域教师教学实践研修课程体系（见图2）。指向教师教学实践的课程体系设立了横轴与纵轴。纵轴关乎教学实践的三个维度—目标、过程和效果，也就是在实践研修课程的开发过程中，要体现我们对教学实践的要求，即教学目标要精、教学过程要活、教学效果要实。横轴包括三类实践研修课程，其中自主专业反思类课程包含“阅读-反思-写作”三个单元，体现转“知”为“智”；同伴合作发展类课程包含“集备-共研-众评”，体现学科教学研究共同体在教学前、中、后的深度探讨；集中专题研习类课程突出学科教学特质与未来走向，从不同的角度聚焦课程与课堂教学研究。

例如：基于对“教学过程活”的教学实践要求，各学科中心研发了“跨学科、跨学段教学比较”“基于观察的学生活动反思”“课程设计、教学案例写作指导”等自主专业反思类课程，“任务型教学情境设置”“学生活动推进”“学习任务群解读与教学实施评价”等同伴合作发展类课程，“课堂对话、课堂提问有效性研究”“如何设计问题导向的学习活动”“理科实验创新教学、文科整本书阅读指导”等集中专题研习类课程。

四、提供平台和资源保障：强化“大学科中心”的服务功能

与此同时，我们还通过平台搭建、资源支撑，为“大学科中心”的建设与运行提供基础设施和物资保障，使其更好地发挥服务学科建设和教师发展的功能。

1. 建设研修与学习空间

一方面，我们在教师发展中心的“学科中心”各功能室内，根据各学科特点，建设了学科特色学习区域（包括学段融通学习）、探究与创造学习区域，利用公共教室建设了跨学科融通学习区域，每个学习区都配备可移动、易于变换的桌椅设施，先進的教学实验设备，以更加丰富的技术和资源支持各学科教师开展多样化的教学研训及教学改革探索活动。另一方面，我们利用教师发展中心部分楼层的空间和公共区域，建设了开放式的文化空间，筛选原有的图书和报刊资源，并按照教师发展需求定期添置，将其建成一个融阅读、研修、休闲为一体的综合文化空间，为参与研修的教师打造了优质的非正式学习环境。

2. 提供发展支持与资源保障

我们还根据《区域学科发展指导纲要》及教师专业发展需求，提供了包括研训资源、发展指导、展评空间、互动社区、智能服务等系列支持的信息化系统，为推动教师教学实践转型构建了一个多元化的线上平台。

其中，研训资源包括教师发展中心采购的电子图书及各类数据知识服务平台，各学科中心开发的数字化研训资源，还有教师上传的阅读分享、教学心得、自制教具等。这些研训资源以资源超市的形式存在，满足学科研训活动以及教师个性化、多元化的专业发展需求。发展指导即面向全体教师开展线上专业发展指导，主要包括专业发展规划指导及各类实践研修课程等，还可以对教师在专业知识学习、教学资源开发、实践问题解决等方面提供有针对性的指导。展评空间即为教师专业发展成果提供各类评比展示空间，组织教师进行阅读分享、主题演讲、教育故事讲述等展示，旨在鼓励教师分享教学经验和实践智慧。互动社区即构建教师之间共建共享共同成长的网上学习交流社区，支持实时在线互动交流，以方便教师及时解决实践中遇到的各类问题。这种互动社区可以是同学科教师的交流，也可以是不同学科教师为攻关难题组织的专题交流，还可以是志趣相近教师的专业阅读、反思、写作交流等。智能服务即利用平台为教师提供教学直播、听课评课的实时共享、线上教研、跨域教研，提供基于证据的教学诊断、智能推荐问题解决方案等服务，旨在为提高区域教科研训活动的有效性、针对性提供有力支撑。

（编辑 谢 凡）