区域高中化学教师学习共同体建设探析

许丽永

摘 要：区域高中化学教师必须通过持续学习、研究、反思，方可走上专业成长之路。因此，文章结合学习共同体的内涵，论述了区域高中化学教师学习共同体建设的意义，并从名师工作室、群体阅读、教学模式研修等几个方面，分析了区域高中化学教师学习共同体建设的路径，希望为区域高中化学教师学习共同体建设提供一些参考。

关键词：高中;化学教师;学习共同体

在学习型社会，建设学习共同体，通过非正式学习获取知识是区域高中化学教师专业化发展的新领域，也是促进高中化学课堂教学质量提高的新方式。但是，由于区域高中化学教师学习共同体建设经验不足，关于学习共同体建设的理论也稍显薄弱，制约了化学教师学习共同体的建设进程。因此，探究区域高中化学教师学习共同体建设的路径具有非常重要的意义。

一、化学教师学习共同体概述

共同体是稳定个体与个体契约性关系的组织形式。学习共同体则是指信念一致、目标相同的学习者共同构成的团体，团体成员可在相互陪伴、相互支撑、资源共享过程中开展沟通、参与、合作、反思系列活动，最终实现个体与团队的共同进步[1]。学习共同体具有反思性、民主性、同质性、开放性、合作性特点，每一位成员的水平存在差异，但学习愿景无差异，可以相互补充，共同提升。化学教师学习共同体是以化学教师专业发展为重点，促进化学教师个体积极进取的集体。本质上是围绕目标一致的聚集化学教师的互相合作体系，可以进一步拓展教师的发展空间，为化学教师教学实践能力提高提供依据。

二、区域高中化学教师学习共同体建设意义

（一）提高教师专业素养

区域高中化学教师学习共同体的建设，可以启发教师开展思考，在凝聚的小团体内发挥个体积极作用，共同商讨存在的差异观点，在协商讨论中提高教师元认知反思能力、讨论过程控制能力与问题组织能力[2]。在高中化学教师学习共同体中，参与者的关系模式组成了多通道、多层次的复杂网状结构。随着研修、群体阅读、备课活动的开展，参与个体自我网络节点数不断增加，个体具备的信息分享能力、自我知识建构能力也不断提高，最终实现化学专业素养的持续提升。

（二）提升化学教学质量

区域高中化学教师学习共同体的建设，可以督促教师主动探究关于教学方法、高质量教学活动组织的内容，在做到“心中有数”之后，开展教学活动，为化学教学质量的提升提供依据[3]。作为化学教学活动的参与者之一，教师不仅需要具有丰富的学识，而且需要具备扎实的教育指导经验，面对持续更新的化学知识库，教师需要不断完善自身。建设教师学习共同体，可以在促进教师职业发展的同时，通过师生互动，进一步对化学课堂中的学生产生积极影响，提高学生对化学知识的认识，改善化学教学质量。

（三）推动高中化学教学改革

区域高中化学教师学习共同体的建设，为高中化学教师营造了共同进步的良好氛围，也为高中化学教师、管理者、专家相互学习提供了开放性平台。在区域高中化学教师学习共同体实践过程中，可以有效构建高中化学教学改革的共同愿景，并在专家引领下、合作教研支持下，推动新型高中化学教学方式的实践应用，为高中化学教学改革提供充足支持[4]。

三、区域高中化学教师学习共同体建设的路径

（一）名师工作室

名师工作室是一种新型区域高中化学教师学习共同体建设模式，本质上是在教育行政部门组织引导下，由工作室主持人、化学学科领域学员共同组成的专业学习共同体，具有教学、培训、科学研究、辐射等诸多职能。名师工作室强调以价值为引领，坚定信念，专心钻研课例，掌握智慧表达技巧，提高课堂教学能力，彰显化学学科特色。在名师工作室建设时，可以区域教育局或教师协会为主导，成立以化学学科命名的工作室。工作室成立后，利用竞争性选拔模式，从区域化学教研员推荐、组织面试几个阶段，招收成员，形成适宜教师专业发展的工作室[5]。

为了真正促使名师工作室成为教师专业成长的加速器，应以现代教育教学理论为指导，遵循高中化学教师专业成长规律与实际需求，落实师徒相长、追求卓越的工作理念，督促专业教师持续超越自我。在教学理念明确后，根据工作室学员在经历、年龄、学历与原有基础的差异，设定工作室建设目标为：依托工作室平台，综合利用自我反思、专家引领、同伴互助等方式，帮助高中化学教师形成成长自觉，制订3—5年职业生涯发展规划，相互督促、勉励，探明专业发展方向。在明确目标的指导下，落实平等性、实践性、共享性原则，聚焦化学课堂，分享教学智慧，营造和谐的学术氛围，促使每一位化学教师时刻保持学习动力。同时从教学理论选读、教育理念引领、教育智慧表达、教学课例研究、实验特色创新等几个方面，打造完整的工作室课程体系。并制订工作室规划、考核评价办法、建设与管理办法、工作室经费使用规定等制度，确保名师工作室有序运作。

课堂教学研究是名师工作室的基本职能，需要参与学习共同体建设的教师系统合作研究课堂教学行为，丰富教学经验。名师工作室可以组织参与教师学习名师理念与名师课例，如学习陶行知先生“生活即教育”理念，更新教学观念，在课堂教习设计中融入生活元素，或者分解区域化学优质课获奖课例录像，集中点评并撰写课例研究报告，对优质课的卓越之处产生新的感知，为课堂教学设计优化提供依据。在这个基础上，围绕高中化学学科核心素养的培育主题，以月为单位，集中研究教学评一致性（化学实验教学创新、情境创设可行性等），进入研究尾声时，每位成员交替上课，以同课异构形式展开，课后其他成员共同点评，促进工作室内成员思维相互碰撞，在思维碰撞中进入深度学习阶段，发展参与者实践能力。

（二）课题组

学习共同体是区域高中化学教师追求有效知识建构理想的彰显，也是高中化学教师专业发展适应当前教育领域改革的主流趋势。在课题研究中构建教师学习共同体可以为课堂研究的有效实施提供动力，有助于化学教师教学能力的提高。在开放式的学习共同体平台中，教师之间可以开展平等对话，在对话中参与课题研究，重新构建对高中化学教育教学的理解，实现专业能力的持续性发展[6]。课题组学习共同体构建的主要因素是课题组成员目标一致。在明确设置学习共同体构建目标的基础上，充分尊重课题组成员意愿，以自报课题自由组合的形式，明确若干子课题，比如，《高中化学项目式教学实验教学模型建构研究》《基于核心素养的高中化学教学分层设计实践》《化学教学中引导探究式学习与常态化课堂深度融合》等。系列课题研究的是重点新型化学教学理念与方法的引入，新型化学教学理念与方法的引入与每一位课题组成员日常工作息息相关，需要参与学习共同体构建的化学教师的共同参与，在小组研究讨论的过程中推动课题实践空间向大组延伸。在课题开展前，课题组负责人应向全部参与者阐明课题的意义、目标、任务，邀请全部课题组成员参与研究前问卷调查表的设计，在日常工作中观察新型化学教学理念与方法的应用契机，梳理普遍存在的共性问题。根据问题表现，结合課堂研究开展需要，集中学习相关理论、概念，并在阶段学习后集中交流，确保每一位课题组成员均可正确理解相关知识。在集中学习交流活动结束后，引入专家，由课题组成员之间横向支援转换为专家纵向专业引领，帮助课题组成员把控方向、解答疑惑、梳理思路，推动课题组学习进入更加深入的层次。

（三）备课组

备课组是教研组下设的基本单元，是化学学科教学改革成效的直接决定因素。为适应区域高中化学教师学习共同体建设新形势，可以紧抓人、事、资源三要素，以建设一支高素质备课组教师团队为核心，以课程改革理念为指导，带领教师实践能力提升。

修人是“人”这一要素在备课组学习共同体建设中发挥作用的根本，需要立足课程改革背景，利用教师之间相互支持信赖的文化氛围代替以往教师单打独斗的工作氛围，增加区域高中教师之间正式、非正式讨论频次，从专业技能、职业发展规划、奉献精神、专业知识等方面，提升教师思想觉悟[7]。同时督促教师不断反思自身，在每学期末总结实用性经验，配合备课组完成教学反思，在自我研修过程中積累教学实践经验。

谋事是“事”这一要素在备课组学习共同体建设中发挥作用的关键。在“怎样上好一堂复习课”“怎样设计教学引课环节”“概念课中如何实施自主学习教学模式”等有目的的专业活动开展基础上，备课组教师可以开展专题研讨与反思活动。在活动中捕捉教学灵感，攻克疑难问题关卡。比如：在苏教版高中化学必修二《化学燃料与有机化合物》教学时，从汇总高中生错误率较高的习题着手，整个课题组共同寻找学生错误原因、思索应对措施，最终通过自创情境攻克“烷烃分子式书写”“石油裂解产物”“煤干馏与石油分馏原理”等难题。

资源是备课组学习共同体建设的重点，需要在目标一定的情况下，备课组全体成员依据专题研究讨论、专题现实践行、专题反思研讨的思路累积实践经验，有序建设资源库。在资源库支持下，备课组成员可以超前备课，并从新课导入、学生基础能力与特点、教学重难点、课程教学效果检测几个方面着手，逐一细化明确课程设计意图，优化资源组合，促进图片、例题、课件等资源利用效率提高。随后借助表格统计学生作业测试结果，将每一位学生每一道试题错误答案录入表格后，借助表格中的函数计算功能，自动生成每一个选项的错误率与总错误人数，便于课题组成员分析学生学情，将学生学情信息与试题打包收录，为后续教学工作开展提供参考。

（四）教研组

教研组是区域高中化学教师学习共同体构建的常规形式，发起者为区域高中教研室，参与者为区域高中化学教师（或从事高中化学教育工作不满5年、30岁以下的高中化学教师）以及专家、骨干教师，可以为区域高中化学教师交流成长提供契机，促进化学教师专业发展。教研组的共同愿景是通过听评课活动紧密联系教师，同时赋予教师学习者、助学者以及学习部（或宣传部、信息部、评价部、组织部、文献部等）负责人多重身份，促进教师之间的互动，在互动中揭示个别教师不足，激励其向同组成员取长补短。教研组的学习资源是教师个体的知识储备、教学风格、个人特长及其他化学学科理论资源。根据教研组阶段学习任务，学习活动开展形式多种多样，包括讲课、说课、评课、体验式学习等。负责讲课的化学教师需要提前准备相关内容，确定教育指导方法后，向专家或其他教师请教，进行教育方法的调整，便于在短时间内提高教育教学实践能力;负责听课的化学教师需要全程观察教师讲课过程，寻找讲课亮点，明确讲课不足;负责评课的化学教师需要对比自身，客观点评，便于负责讲课化学教师二次复备，提高双方课堂教学实践技能;体验式学习主要是全体成员担任宣传、组织、文献搜索等不同角色，在不同工作体验中提升组织协作能力[8]。

为了有效发挥教研组学习共同体优势，可以从考点把握着手，从试题讲解方法、讲解程度、拓展深化方向、知识点练习方向、习题设计方法几个环节入手，制订教研组成员成长计划。在教研组成员成长计划执行过程中，建立师徒结对模式，由老教师指导青年教师备课、讲课、评课，并为其提供15节及以上的示范课，青年教师则向老教师汇报反馈，利用老教师丰富经验帮助青年教师丰富已有知识体系。同时以月为单位，结合青年教师实际需求，由区域名师、学科带头人组织开展1～2次专题讲座，在活动结束后组织反馈活动，促使青年教师教学实践能力在短时间内提升。

（五）群体阅读

区域高中化学教师的专业成长是一个动态的、持续深化的过程，而群体阅读是积淀高中化学教师专业素养、促进高中化学教师专业成长的重要渠道。因此，应打造群体阅读共同体，组织参与学习共同体建设的教师学习名家教育思想，阅读教学理论专著，营造浓厚的阅读氛围，帮助化学教师克服阅读惰性，打破区域高中化学教师之间的文化壁垒，为职业智慧生成提供依据。适用于高中化学教师群体阅读的书籍类型为《著名特级教师教学思想录》《核心素养导向的课堂教学》（余文森著）《普通高中化学课程标准》《世界上最酸甜可口的化学书》（崔美华著）《化学简史》（柏廷顿著）《深度学习：走向核心素养》（刘月霞编）等。

群体阅读共同体打造包括线下分享读书心得、讨论交流疑惑、线上阅读分享几个环节。在线下分享读书心得环节，需要以每人推荐一本书的形式，鼓励参与学习共同体建设的高中化学教师提前阅读、思考，在10分钟内分享书籍阅读过程中获得的启发，快速拓展知识面。除每人推荐一本书外，还可以选择群体共读一本书，由多位化学教师精选教学理论类、哲学类或专业水平较高的书籍，确定书籍后，以章节为单元，划分每一个体阅读任务，要求每一位参与学习共同体建设的化学教师在快速通读全文后，精读自己负责的章节，并进行推荐建议、阅读感悟的书写，最终以PPT的形式开展群体交流。在讨论交流疑惑环节，参与学习共同体建设的高中化学教师需要结合个人职业体验、人生经历、改革实践成果，表达个人疑惑，与其他个体讨论交流，在10分钟至30分钟时间内交流疑惑，在群体质疑中寻找新的认知起点。比如，在阅读《世界上最酸甜可口的化学书》（崔美华著），一位教师在介绍书籍重点内容的同时，分享了自己在研究因温度而异的米饭的心得，对教学过程中激发学生探究兴趣提出了新的思路;在线上阅读分享环节，参与学习共同体建设的教师应将线下分享的PPT、动画、声音整合成微视频，分享给公众号媒体、工作室网站，向学习共同体外部延伸，旨在适应现代人碎片化阅读需要，帮助观看者在10分钟内了解书本内容，享受阅读乐趣。比如：在《化学简史》（柏廷顿著）群体阅读时，参与学习共同体建设的化学教师就可以共读一本书，根据作者以传记方式叙述从古埃及时期到20世纪30年代化学发展基本历程的特点，每人阅读一个章节，并在书写感悟时配置插图、微视频，提高书籍向外传播可行性。

（六）教学模式研修

教学模式研修是一种带领区域高中化学教师从整体层面探讨教学环节多因素作用、多元化表现形态的学习共同体建设方式，强调参与学习共同体建设的教师从动态层面把控化学教学各个环节的变化规律、本质特征，改进传统教学模式，推动学法指导、学习方法、教育方法有机整合。在基于教学模式研修的教师学习共同体建设过程中，应选择组织者干预的参与模式。该模式强调组织者设计研修准入制度，以制度为约束，督促参与研修的教师主动思考研修主题，避免陷入主讲人讲授为主而交流议题分散的境况。从活动内容来看，可将教学模式研修活动划分为知识构建、组织管理，以及其他几个环节。其中知识构建环节涉及参与学习共同体建设的教师个体、群体知识共享、对比、分析、检验、修订、运用内容;组织管理环节涉及参与学习共同体建设的教师讨论、确定或调整活动论题、把控研修进度、通知活动事宜、发布研修信息等;其他环节涉及参与学习共同体建设的教师情感交流。

常见的教学模式研修内容为学习中心论引导下的主题式教学，这一内容的逻辑结构是“主题—目标—实践—反馈”，强调围绕一个主题进行教与学交互探究，在真实或虚拟的学习情境中嵌入学习任务，为高中生开展个性化学习提供充足动力。在学习中心论引导下的主题式教学模式研修过程中，组织者可以将研修过程划分为控制部分、实验部分，控制部分为首次研修内容，实验部分为二次、三次研修内容，各个部分的主题及活动时间、参与交流讨论人员均提前策划。在组织者干预下，参与学习共同体建设的教师需要协同参与选题、提供学习资料、提交研修准入资料、线上或线下研修、研修后反思等活动。在通过前期讨论后，参与学习共同体建设的教师需要围绕教学主题，以发展学生综合能力为根本目的，搜集多种学习资源，并在认知派学习理论（包括建构主义学习理论、认知结构学习理论类、认知同化学习理论、信息加工的学习理论）、深度学习理论的支持下，寻找最适宜的资源整合、应用方式。最终由研修活动组织人遴选相关资源在研修群体内分享，参与学习共同体建设的教师则需要在学习资料的基础上，结合自身实践经验开展反向思考，以研修准入资料的形式提交电子版感悟，在研修活动结束后，由组织人汇编相关感悟，以活动实录的形式分享给全部参与者，为后期记录讨论、分析与研修成果的有效应用提供依据。以苏教版高中必修一《氯气及氯的化合物》为例，在学习中心论引导下的主题式教学模式研修过程中，课程教学本质上网络化、社区式，强调师生互动交往，参与学习共同体建设的每一位教师均需掌握引导学生主动探究、表达自身对氯气的认识，以及氯的化合物组成的方法。同时共同利用Flash、PPT软件或其他移动智能设备适用软件研制学习资源包，将必备的氯气性质与氯的化合物基本知识作为选择题，并附注文字形式的解释，进而根据课堂教学需要进行学习资源包的应用，降低课堂教学实践难度，为课堂教学提供丰富的资源支持。

结束语

综上所述，名师工作室、课题组、备课组、教研组、教学模式研修、群体阅读是区域高中化学教师学习共同体建设的主要形式。通过建设学习共同体，可以促进区域高中化学教师之间深度互动，提升群体归属感，为高中化学教师教学实践能力的提高提供依据。因此，应借助新的思想、技术与手段，打造区域高中化学教师学习共同体，将高中化学教师个人成长与团队建设有机交融，增进高中化学教师对教学实践与创新的理解，为高中化学教学质量的提高提供支持。

参考文献

[1]马瑜，李霄翔.“学—研—教”模式下高职院校外语教师学习共同体的实证研究[J].江苏高教，2021（5）：80-84.

[2]韩益凤.人学视野的教师专业学習共同体构建[J].当代教育与文化，2022（3）：7.

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[4]汪甜甜，朱涵，邓猛，等.跨界学习如何促进特殊教育教师身份发展？：基于大学与特殊教育一线名师工作室合作项目的案例[J].教师教育研究，2021（4）：92-99.

[5]吕淑芳.行动学习理论视域下高职教师专业发展模式构建与实施策略[J].职业技术教育，2022（8）：6.

[6]潘忠芹，李清湘.“互联网+”教师学习共同体的构建反思[J].中国成人教育，2019（1）：3.

[7]戴伟芬，梁慧芳.论跨界的教师教育者专业学习共同体构建[J].教育发展研究，2022（2）：8.

[8]费晨燕.倾听：打造“三位一体”学习共同体[J].中学政治教学参考，2022（18）：2.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“县域乡村化学教师学习共同体建设的研究”（D/2020/02/299）阶段性成果。