开学养正?昭明有融

郭鹏

摘 要：中国文学批评史是汉语言文学专业本科生的重要专业课。课程涉及面广，具有较强的知识性和学术性，对于培养提高学生的学术能力与人文素质都具有重要作用。从教学实践出发，结合教学过程的实际工作经验，对这门课程在知识讲授、学术训练和综合素质提升方面的有效方法进行总结，并结合教育教学规律对中国文学批评史的教学问题予以探讨，使教学工作更具针对性、适用性与灵活性。同时，通过对教学经验的总结，提出关于本门课程在施教时应该吸取的几点建议，旨在促进德育思想贯穿课程讲授的全过程，这对提升课程教学的科学性和有效性庶几有所裨补。

关键词：中国文学批评史;学术训练;“养正”;“有融”

中国文学批评史课程是我国高校汉语言文学专业普遍开设的重要课程[1]。在开设该课程的高校中，也都将其列为专业必修课。该课程的开设对象，据笔者了解，大都是汉语言文学专业三年级学生。一般是在三年级第二学期，以每周四节课（占4学分）的形式进行。从课程设置角度看，中国文学批评史是从本科基础阶段学习向科研能力提升阶段过渡的课程，是培养学生科研实践能力甚至是综合素质的关键课程，也是学生在知识讲授为主的低年级学习向自主学习为主的高年级学习提升的关键环节。因为这门课程对于汉语言文学专业人才培养的重要性与其存在连通硕、博阶段专业学习的贯通性，所以，笔者结合自己近二十年的专业课程教学经验，就中国文学批评史本科课程教学问题谈一谈经验心得并提出几点建议。

一、关于知识讲授

中国文学批评史课程涉及的学科面广，需要的相关知识体量也很大。这门课程要求学生具有较为扎实的中国文学史与文学理论方面的基础，甚至还需要有比较广博的中国古代史、中国思想史、中国美学史等方面的知识储备。故此，在课程讲授过程中，如何对待相关的或专业的知识讲授就成为需要面对的突出问题。如何将课程所需的各类知识融汇到批评史的讲授之中，并探索将零散的、碎片化的知识点，含概念、术语或专业名词通过课程教学使学生掌握的多种方式方法，就成为授课教师必须解决的问题。对于该课程涉及的知识，笔者认为，应该通过行之有效的知识传输，使学生能够将零散碎片的知识排布到思理脉络中去，通过掌握本门课程的内在问题的延伸逻辑，学会以已知求未知，以领会促理解的方式予以掌握。借助问题意识，培养学生的触类而长、举一反三的知识获取能力。在此过程中，授课教师要做的，就是引导学生进入课程给出的内在逻辑脉络，通过问题意识带动，由浅而深，由表及里，沿着中国文学批评史中迭次出現的不同问题推衍，去调动理解力的积极活动，从而做到通过已知知识推求未知知识;借助表层的、一般的领会，加深对相关知识的综合性、立体化理解。这样就能将零散的碎片化的知识排布到逻辑与思理的网络中，再通过提纲挈领的问题向度牵拉，使知识点“活跃”闪现，并且环环相扣，使学生在学习过程中，能够顺理成章又顺畅明快地达到课程提出的知识素质方面的要求。比如，关于“用典”与“夺胎换骨”“点铁成金”，讲清内涵很简单，但需要将它们彼此间的关联讲清。应该从“用典”的渊源与文学价值讲起，再引申到创作诗文运用典故的出现及形成风气，继而引出钟嵘在《诗品序》中关于用典“襞积细微，专相凌驾”的批评，结合古诗文中用典成功或不成功的实例，导出江西诗论。再回到“用典”与“夺胎换骨”“点铁成金”的知识要点去讲授，这样就将文学史、文学理论的知识贯带进来。这样讲授，学生获取的就是关于“用典”的综合知识，对于如何认识“用典”的历史价值，也会有立体化的初步理解。这种综合性、立体化的知识讲授，对于深化学生对相关知识的理解良有助益。此外，比如“一祖三宗”，也需要将文学史知识和文学理论知识贯带进来，结合中国古代文学批评的思维逻辑，将杜诗学的特点与其对于古代诗歌创作与批评的巨大影响一并讲出，再将江西诗派诗人学杜的各自成就简单介绍，以此推进此类知识的讲授，它传授的就不限于知识，而是知识的体系;学生获取的，也不是彼此隔阂、零散的知识点。所谓“瓶之罄矣，维罍之耻”（《诗经·小雅·蓼莪》），这样的知识讲授，旨在培养学生获取知识的能力，当然需要授课教师有更大的努力与付出。

就目前的课程知识传授方式，笔者曾做过一些了解。国内有的高校在讲授批评史课程时，一般的做法是按照教材章节推进，推进时依照章节版块讲授知识、理论和历史影响;或是根据教材将教材内容知识化，即将批评史中的一些问题“规范化”地转变为知识点。还有干脆就把批评史讲成文论选，不讲古代文学理论批评的内在发展脉络，而是讲某篇文献或某个批评史文本。这些讲授方法的优点是便于学生掌握“知识”，有助于“规范化”地通过考试的方式考查学习效果。缺点在于容易导致讲授内容的板块化和知识获取的零散化与碎片化：批评史的内在脉络和理论沿革讲不出来，批评史和文学史间的互文关系不能明确，学生只是为了学分而学习，为了考试而“求知”。从讲授到考查的所谓“规范化”实际是对教材的表面处理，而不是从学术内理去疏通。这种表层对表层，零散对片段的讲授方法从施教方到受教方，传授的都是碎片化的“知识”，获得的就是所谓“规范化”的教学成果，实在不利于学生真正知识水平和素质能力的提升。更有甚者，有的教师“帮助”学生把教材中的内容总结成200个“名词解释”、100个“简答题”和50个“论述题”，课堂教学中逐个讲解，目的就在于考研。教师以更多的学生考取研究生为教学目的，学生以能答出考试中的相关内容为学习动力。这种教学，不是在讲中国文学批评史，而是在讲批评史的应试方案与答题技巧。对于这样的授课现象，笔者不予认可。中国文学批评史是一个专门的知识与学术体系，它以古代的文学理论与批评作为观照对象，通过历时性考察与共时性分析，释读古代文学理论的发生、发展与演进规律，并借助相关批评实践，把握古代文学的生成与演进语境，从而更好地总结古代文学发展的民族传统与内在理路。如果不去考虑历时性的演进，不去计较共时性的同异，忽略内在演进规律和传统批评逻辑，讲授出来的所谓“知识”，是缺乏活力没有灵性的。只有从表层知识入手深入，将隐伏于知识深处的流脉与线索一并授出，才能有效搭建知识间的关联，将知识所附着的内在逻辑之网翻出，使学生能由此及彼地去引申，掌握已知求未知，领会促理解的知性思维方式，才能既把知识讲活，又把内理说清。

比如，在讲古代诗论“开山纲领”“诗言志”时，不能只讲“诗言志”出自哪部典籍，字面意思是什么等简单的内容，而应结合“诗言志，歌永言，声依永，律和声”等原典内容，结合“典乐”“教胄子”引申出古代关于“乐教”“诗教”的思想传统。还要结合与“诗言志”相关联的“赋诗言志”来讲诗在古代社会生活中的交流符号作用，通过引述孔子论诗的“不学诗，无以言”“兴于诗，立于礼，成于乐”和“兴观群怨”及“迩之事父，远之事君”，导出《汉书·艺文志》中“登高能赋，可以为大夫”等观点，将对“诗言志”的内涵解读与礼乐教化、采诗观诗和诗歌文体地位的确立等问题连贯起来释读。还要结合后世的“诗缘情而绮靡”来分析“诗言志”的影响与观念演变，使学生切实理解“开山纲领”的意义。在这个讲授过程中，让学生沉潜到问题语境之中，对“问题的提出”（为什么是“开山纲领”）、“问题本身”（“诗言志”的内涵及其与其他相关主张的关联）和“切入问题的方法”（如何才能把握“诗言志”的历史意义）这样的追问去思考去领会。按照问题逻辑走心，依循问题意识理解，那么，学生由“诗言志”导入，沿诗论发展逻辑推进，得到的就是批评史课程专门的思维训练。这种培养专门思维能力和逻辑认知能力的教学思路才是对专业和教材的尊重。所以，回到问题语境，沿着问题自身的演进轨迹，去梳理疏通，从而培养学生的发现问题、解决问题的能力才是知识讲授的有效途径。知识需要问题语境，对知识的理解与把握需要沿循问题逻辑的内在脉络。这样，知识自身的活力既能焕发出来，从知识到思想的教学意旨才能得到切实贯彻。

笔者在教学中，探索出的有效方法即遵从上文的教学思路。具体实施时，通过提炼相关专题来凸显学理性强的问题意识。设置课程单元，每一单元锁定一个问题，进行立体化讲授，将问题置于批评史脉络之中，把问题涉及的其他理论观点依次排布，顺流而下，使学生对问题牵涉的网络链条有准确的理解。同时注重各单元间的关联，使得单元序列本身就建构在批评史内在脉络与问题逻辑之上。问题单元的设计依照教材又不局限于教材，主要是遵从批评史自身。比如“诗言志”单元，除了上面所说的问题关联外，导引出“儒家文学思想”，在儒家文学思想单元“历代正史中的儒学观”部分引出“道家文学思想”。“文学自觉”单元引出“自觉后文学的发展成果与弊端的出现”，继而引出“救弊主旨与《文心雕龙》的文学思想”单元……这样一来，问题逻辑清晰，演进脉络昭畅，学生通过知识的“点”到问题的“面”，再到古代文学理论演进的“道”，就像“一生二，二生三，三生万物”那样，获取了以此类推式的知识累积与思维演练。此外，还适时地设定课程作业，将知识传授与能力训练结合。作业的设定来自于相关单元内容。学生通过完成作业，能够有所读，有所思，有所写，从而达到在课程训练中得到知识、获得认识、提升能力素質的目的。多年来，学生课程作业完成的质量逐步提高，有的还获得了发表。还有学生将课程作业作为保研夏令营的论文提交，得到积极反馈。

二、关于学术训练

将知识讲授与学术能力训练结合起来的方式是以练促学，以研带知。在平时的讲授中，将基本知识的传输代入到专题研讨的内容中来。比如在讲“文学自觉”对于古代文学理论批评发展的作用与意义这个问题时，讲明“文学自觉”的提出过程，并发起关于何谓“自觉”，“自觉”的时代及其对文学创作和文学理论批评发展的历史意义等问题的讨论。在有了相对一致的看法基础上，导入“自觉”精神与玄学、玄言诗之关系，再引出“庄老告退，山水方滋”的论断（《文心雕龙·明诗》），说明山水田园诗出现的意义。进而提出问题，即以说理的方式作诗，或以理入诗，对于诗歌创作来讲，究竟“能不能”？如果对诗意有损伤，那么疗救的方法又是什么？在对这个问题进行申说的基础上，引出颜延之大量用典的诗史实践，并对其以用典改变玄言诗之空泛的实际作用进行分析，将用典与抒情的两结合问题摆出，供学生进一步探讨。同时，介绍陶渊明直写眼前景，直用口头语，书写田园生活的诗意追求，将田园诗对于改变玄言诗风的内在可能性申说明白。同时也将谢灵运创作山水诗，以山水清音表达人生情怀的方式对于革除玄言诗风影响的作用讲清。结合其所谓“真于性情，尚于作用，不顾辞采，而风流自然”（《诗式》）的艺术造诣和历史价值，将问题上升到诗史上那些出于革除论理诗空泛不切弊端的目的，是否作诗用典和书写山水田园就是有效手段？通过一系列探讨，也将陶、谢和颜延之前郭璞、刘琨以及殷仲文、谢混的诗风何以未能动摇玄言诗的统治等问题一并托出，使学生能够在问题语境和探讨氛围中深化认识，加深理解。所谓“钻坚求通，钩深取棘”（《文心雕龙·论说》），不入虎穴焉得虎子，只有深入问题，才能真正有收获并得到学术能力的提高。

同理，在讲到刘勰出于救弊目的而作《文心雕龙》的专题时，先对刘勰所谓的“去圣久远，文体解散，辞人爱奇，言贵浮诡，饰羽尚画，文绣鞶帨，离本弥甚，将遂讹滥”进行分析。进而结合“宋初讹而新”的判断，引入齐梁文学的总体风貌，对刘勰所反对的“讹体”“讹势”进行说明。再就《文选》中与“讹”有关的文本进行讲读，加深学生对这一问题的认识。

再如，钟嵘在《诗品序》中明确反对永明声律论，也反对作诗用典。单纯述说其观点非常容易，但这个问题不是概念先行或直接套用什么理论就能简单了事的。因此，需要通过延伸提出问题：永明声律论发展到上官体，经由沈、宋的实践努力，使律诗得以成熟成型。声律论对于古代诗歌的发展起到的作用非常大，钟嵘对于声律论的意义是否认识不足？使事用典是古代诗歌意境塑造的一种特殊方式，进行诗歌用典的尝试在诗史上也有其积极意义。而钟嵘反对用典，是否也属于认识不足，或结论偏颇？当然，泛泛地讲钟嵘提出什么主张很容易，但不去结合文学史实践，空泛仍然是空泛，学生也只能机械地、概念化地“知道”钟嵘有着怎样的主张，但对其主张的认识，并不能深入、深刻。因此，我们就要将钟嵘整体的理论主张一齐对待，系统审视。讲明钟嵘为改变当时诗坛弊病，以树立建安风骨的大纛相号召，他对建安诗人、建安诗风和建安诗歌的艺术成就极为推许。这种以建安为典范疗救诗弊的路线是有现实效果的，也得到了此后诗论史的证明。王勃、杨炯对于齐梁的批驳，及至陈子昂明确要求继承建安精神，到李白的“自从建安来，绮丽不足珍”（《古风五十九首》其一）等观点均系此种批评思维，而杜甫、韩愈、白居易以至后世学者的主张都验证了以建安风骨改变诗弊的有效性。再回过来看钟嵘，他一方面树立了建安标准，又以建安标准衡量齐梁诗坛，对新出现的用典、声律等创作风气缺乏前瞻性认识，也正是欲扶大雅之必须：欲有所立，必有所破。只要有建安精神为根干，被一时唐突的新的实践成果自然会在新的格局基础上吸收。因此，不必对钟嵘忽略用典、声律而过于苛责。这样对《诗品序》引出的问题进行讲解，学生获得的就不仅是关于《诗品序》的表层理解，而是能在批评史叙事中深化认识，对理论研究必须结合实践，不能流于概念化的研究准则有真切的体会。

提升学术能力的另外一种方法是根据课程讲授的进度，结合相关专题的探讨，设置专业问题以助推能力训练。在多年的教学实践中，已经通过设置前后连贯的系列作业题目帮助学生掌握文学批评史的学理特点与研究方法。比如：讲授儒家文学思想时，设置“儒家、儒学、儒林与《儒林外史》”这样的题目，希望学生在知晓儒家从诸子到一家独尊，再到正史中的《儒林传》确立其文化核心地位，再联系《儒林外史》，对古代儒家文化思想进行系统反思，并借以探寻儒家士大夫精神出路的问题。这个作业题目每年都布置，根据作业反馈，学生为了完成这个题目，阅读范围从“四书”到一些正史的《儒林传》《文苑传》以及一些研究古代“士”文化的学术著作，其知识素质与独立思考的能力都得到了提升。再如，讲授“知人论世”与“以意逆志”时，专门介绍了一些阐释学知识，并布置了阅读《周书》中宇文护的本传，完成对宇文护与其母阎氏往来书信的深层体会，加深对古代人物评价多样性、复杂性的理解。也会布置阅读韩愈的《双鸟》诗，理解其意蕴的复杂性，结合“诗无达诂”的论题，深化对“知人论世”与“以意逆志”的理解，也由此助推对我国古代阐释学的基本认识。再如，讲授“古代文学批评方法”专题时，布置学生阅读敖器之的《臞翁诗评》，让学生分析这种直感式批评的优缺点，进而对古代文学理论批评的民族特色有所了解。此外，讲授古代文学理论的历史观念时，介绍袁宏道的《雪涛阁集序》，让学生对古代诗论中关于“救弊”是推动诗歌创作发展的动力的观点进行思考，并通过完成作业的形式阐发自己的理解。类似这样的作业设置，借助多年积累的序列式安排，使得教学过程充满着对学术问题的探讨，也流溢着发现问题、解决问题的学术思辨气息，学生得以在学习过程中，完成读、研、写三位一体的训练任务。

为了增强学生对于学术训练的兴趣，提高参与的积极性，也会在课程教学中，根据学生完成作业的质量，选择作业水平高且有学术特色的作业进行交流。除了对每一位同学的作业都予以批阅点评外，交流的方式有两种：一种是将作业发送到班级的微信群，让其他同学点评，营造“奇文共欣赏，疑义相与析”的学术氛围。另一种，就是让作者举办学术报告会，将其作业内容制作成幻灯片，进行公开展示并做出讲解和汇报。汇报后专门设置“辩难”环节，让全班同学踊跃参与，就其报告内容提问。在辩难问答的交流中，教师对涉及的或延伸出的问题予以解析。注重在交流中吸取教学反馈信息，总结疏漏和不足，为下一步的学术能力训练积累经验、提供参考。在多年的教学过程中，这种形式尤其得到学生的积极响应，效果很好。

总体上，中国文学批评史应该是一门以讲授知识为辅，以培养学生的学术素质为主的专业课程。因此，在教学上，应该设法帮助学生先在知识上对课程内容有一定的把握。笔者在开课的前两周，就布置了通读教材、理解教材结构体系的任务。在学生对此有基础认识的基础上，对教材内容进行概说，将一些概念、术语顺势带出，帮助学生理解。继而再做一个类似专题讲座性质的主题报告“中国古代文学的理论批评视域”，通过对批评史民族传统的总结与讲授，帮助学生确立“把中国的还给中国，把一时代还给一时代”[2]的学习与研究宗旨。在平时的课程讲授中，又十分注意回到问题语境，依循问题本身的逻辑演进，将古代文学理论的内在演进规律扪毛辨骨式地梳理出来。这样，就能将知识传输与学术能力培养二者结合起来。综合地看，这种训练效果颇为明显。学生经由这样的训练，或是保研，或是参加研究生招生考试，其综合能力得到招生单位认可。这并不是我们的目的，但也属于对我们这种训练的一种认可。相信学生在课程学习中获取的相关素质与学术能力会在发挥专长、服务社会文化的事业生涯中发挥巨大的作用。

三、关于综合素质的提升

所有课程教学的目的都在于育人。孔子当时对樊迟之问的态度其实就是认为君子应该“道而不器”（《论语·子路》）。当然，“道”“器”并非截然对立。我们教育教学的目的，正在于由“器”而“道”，其主旨正在于“道”的传授。韩愈尝言“师者”的义务是“传道授业”，其实质也是以“道”为宗旨实施教学工作。在文学批评史的教学工作中，应时时以“传道”为核心，将知识、能力的传输与培养围绕“以德育人”的主旨展开。也就是说，这门课程的知识讲授也好，能力训练也好，其实都离不开德育。中国文学批评史的基础学理与教学伦理都应建立在本土、本民族的精神传统之上，都必须依循表达这种精神传统的文学理论的演进脉络进行。因此，从“诗言志”开始，所谓“典乐”“教胄子”以及通过诗乐教化达到“直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲”的性情素质，实质上都是旨在培养人的德性。在讲授儒家文学思想部分，将《论语》对“仁”的讲解与“忠”“恕”的内涵打通，将儒家君子“躬自厚而薄责于人”与“己所不欲勿施于人”和“絜矩”之道关联起来一并讲授，并将儒家思想中的德性要求作为专题进行系统阐说。同时结合《文心雕龙》重后天之“学”，强调“开学养正，昭明有融”（《文心雕龙·宗经》）、重视后天德性而淡化先天禀赋的人文意旨，帮助學生充分领略儒家之“道”的人文主义内涵。在此基础上，又进一步申说章学诚的“史德”说与“文德”说，将儒家思想一贯的德性教育主旨讲清论明，使学生不止于知道儒家思想的特点，而是能由表面的言语阐释上升到对儒家人文精神的把握上。将儒家作为我们民族精神传统的核心与承重结构的历史意义及其实践价值宣示出来，使学生在学到知识、获取学术能力的同时，由“器”而“道”，浸润民族精神的德育传统。

在讲授道家文学思想时，首先阐述老庄思想出现的原因，将老庄思想的逻辑起点置于其批评性和反思精神方面。对其哲学思想中的辩证思维与儒家相较，释读其批判与反思的合理性并导出其思想中的超越意涵。其批判反思与超越努力均与儒家亦曾批判的混乱现实有关。不同之处在于儒家希图通过教化恢复秩序，而老庄则力图对现实与历史进行深入反思，将改变现实的努力上升到哲学层面予以追问。同时，结合中国古代文学发展的实际，阐述老庄思想的哲学影响和文学影响，并提示规避接受中对老庄的世俗化、庸俗化理解;将哲学的老庄与文学的老庄统合观照，给出认识道家思想，把握道家精神和历史意义的允当方法;对道家思想的积极作用予以申说，对其反思与批判精神予以讲论。进而，延伸到宋儒性理之学，讲授儒家思想与道家思想可以在理性精神的绾合作用下有条件地趋同——它们共构了传统，凝结成了传统文化的核心精神。在这一讲述的主链条中，也同时将诸子思想与儒家“同归而殊途，一致而百虑”（《周易·系辞下》）的关系讲述明白，将儒家思想何以成为核心思想的内在原因阐释出来。

此外，在讲授《文心雕龙》的“风骨”时，将“风骨”范畴与“气”范畴统合。通过二者见的关键节点，如《诗经》六义之“风”和孟子“浩然之气”，以及孟子将“气”代入君子人格修养的见解;再连接曹丕的“气”，阐明他以气论文，将“气”代入文学理论批评的历史贡献，进而结合《文心雕龙》关于君子人格的德性要求，将“风骨”的德性意蕴及其对于文学创作与批评的重要意义释读清楚。类似这样，从“弘道在人”（《论语·卫灵公》）的德育主旨出发，将德育理念贯穿到教学工作的各个方面和各种细节之中，学生就会从表层的知识、深层的学术素质而至于对古代文学中的人文主义精神有所感知。长期浸润，时时熏习，所谓“博我以文，约我以礼”（《论语·子罕》），德育的教学宗旨就得到了有效的贯彻。

在贯彻德育宗旨的同时，在课程教学中也时常结合古代表现德性精神与民族传统的优秀篇章予以讲授，将文学批评史与文学史结合，将古代的文学理论与文学批评结合。想方设法使教学工作不流于简单直白的概念式解析，而是以生动活泼又不失严肃地方式推进。作为由本科低年级向高年级阶段过渡的一门课程，这种以德性贯穿，通过知识讲授与能力训练，既衔接了低年级所学的基础，又为高年级的毕业升学做好了基础素质和实践能力的准备。在此过程中，最重要的一点，就是使学生由此树德，在人格塑造与内在情操方面为以后的成长做好准备。所谓“百年树人”，人是一切工作的核心。在专业课程讲授中，融入德育理念，其所造就的正是有高尚情操、民族情怀和坚强意志，自致远大，能够担起栋梁之责的优秀人才。

笔者硕士阶段的研究方向是魏晋南北朝文学，出于对中国文学批评史这门学科的热爱，博士阶段即主攻这一方向。博士毕业后立即投入到中国文学批评史的课程教学工作中。因为自己在学习、研究与教学中往往出于喜爱而不断检视一些相关领域的学术研究和教学信息，逐渐感受到由问题切入学习与研究才能真正地学到、学会并进而获得独立从事科研的能力。这样就坚定了以问题为引擎带动教学的认识。同时，也更深入地体会到了作为课程的学习者，他们在学习的时候需要怎样的引领。所谓“启乃心，沃朕心”，只有通过教学经验的总结，吸收反馈回来的信息，了解学生的学习规律，并将自己经历过的学、研体会转化成施教方案，并积极探寻此间蕴含的“道”，才是真正地向“传道授业”这个宏伟命题致敬。处处留心，事事走心，不断积累，不断改进，“唯其有之，是以似之”，对本门课程的思考，还在不断地进行，为国育人的事业没有终章。

顺便谈一谈对于这门课程在教育教学工作方面的几点建议，希望和广大教育工作者切切偲偲，共同促进。

其一，摒除应试教育思维，突出课程教学的素质教育特性。十年树木，百年树人，素质教育是所有教育教学工作的宗旨与核心。在教学中，以问题为纲，搭建问题间的关联，将知识传授融入到问题逻辑的推衍中，将知识点间的联系融化到梳理问题的讲述中，注重构建知识网络、问题网络和学理网络，切实提高学生发现问题、解决问题的能力，为下一步的深入学习和素质训练做好教学准备。

其二，关注学生学习过程中的表现，根据学生接受状况，灵活调整难度，适时移动施教重心。在教学过程中，随着知识讲授与学术训练工作的展开，学生会有不同的行进性表现。一般情况下，初始阶段，会有5%～10%左右的学生能够及时跟进，而其余学生进入课程的节奏会迟滞一些。在这种情形下，适当调整难度，放慢节奏，暂且“放过”紧跟的学生，将教学与训练的重心移至中间层级。这部分学生，大体占50%左右。这个阶段，以这一部分学生的接受能力为参照设定讲授的难度值和施教节奏。及至这一批学生适应了课程的内容与节奏，再反过来将难度值和工作节奏调整到第一批学生的接受水准。以具有牵拉作用的难度值和工作节奏带动第一批学生，并牵引中间批次学生，从而形成联动效应。这时候，不太习惯课程内容与节奏的学生会产生一种紧迫感，这种紧迫感会导致产生积极的学习动力，使他们更为主动地投入更多的时间精力去跟进。这样，到学期中段，一个授课班级的绝大多数学生都会适应，都会在具有一定等差的引力场中找到适合自己的接收度与节奏感。“因宜适变”（《文赋》）实际上也是一种能力素质。我们的课程讲授，也应该容许学生在学习中找到自己适应的位置，尽己所能，在紧跟节奏的同时学到更多。同时，也应注意，学习过程客观上存在着等差现象，要容许等差的存在，并将其转化为有益于促进学习的动力机制。因此，授课重心灵活挪移与前缘学生的火车头效应产生的联动机制，会使教学效果在每位学生那里，都有实现接受最优化、最大化的可能。

其三，专注于培养学生发现问题解决问题的能力。所谓“授人以鱼，不如授人以渔”，既要规避功利性的知识灌输，又要切实提升学生的科研能力与学术素质，就应以问题为纲，将课程本身带有的学术性内涵开掘出来，并将对应这种学术内涵的思维能力与思辨心理贯穿于教学工作中。通过追问问题的由来、问题的提出与解决问题的思路方法等系列程序设计，提高学术素质。整个过程，要建立以教师引领、学生为主的双向互动模式，借助问题连带的内在逻辑，引导学生找准问题的关键所在。同时，注重训练学生的开放性思维。大多数人文社会科学问题都容让仁者见仁，智者见智的多样思路。所以，不求唯一，只求言之有据、持之有故。在这种启发式、开放式的教学进程中，多方求索，或是用好作业形式，或是举行专题报告，以增强课程学习和专题训练的代入感与号召力，形成以研促教、以教促学的联动机制。当然，也要充分利用微信、微博等多新兴传媒介质，构建新型学—研平台，只要能助力于教学实效的提升，都应积极探索并有效利用。

其四，在课程讲授中要力求做到德育贯穿，以突出文化自信的核心宗旨。人能弘道，所有工作本质上都是人的工作。中国文学批评史的课程讲授更是如此。中国文学史是我们民族精神的发展史，也是我们民族栉风沐雨，一路走来的心灵史，而中国文学批评史正是对这种精神的诠释与解读。通过课程的讲授，将中华民族的过去、现在和未来都依循的性格逻辑与心理逻辑讲清辨明，将中华民族之所以能生生不息地发展壮大的内理讲清辨明，对于增强学生的民族优越感，树立民族自信与文化自信大有助益。孔子在回答颛孙师关于“十世可知”的问题时说：“殷因于夏礼，所损益可知也。周因于殷礼，所損益可知也。其或继周者，虽百世可知也。”（《论语·为政》）其中就蕴含着让历史告诉未来的认知逻辑。因此，孔子即使是颠沛流离，席不暇暖，也能做到矢志不移。孔子对三代文明的自信，历代先贤对文明传统的坚守，就是我们文化自信的由来，也是我们课程的灵魂所在。“开学养正，昭明有融”，为中华民族伟大复兴的中国梦早日实现培养后备力量的时代使命要求我们必须认真严肃地对待每一门课程。从德育的宗旨出发，讲好每一个知识要点，做好每一章节的讲授，设计好每一个教学单元，关注每一位学生的学习质量，正是对“开学养正”的贯彻。同时，容忍学生的不同认识，包容不同的学术意见，求大同，存小异，也是对“昭明有融”的践行。教育教学是一门科学，也是一门艺术，更是一项旨在育人的巨大工程。希望我们每一位授课教师、每一位教育工作者都能秉持“养正”“有融”的精神，为我们新时代的教书育人工作做出更大贡献。

参考文献：

[1]目前通用教材是“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”《中国文学理论批评史》（2016年3月初版，2018年8月再版），此前国内开设此课的大多数高校使用的均是张少康先生所著《中国文学理论批评史教程》（北京大学出版社2011年6月版）。自1927年陈钟凡出版第一部《中国文学批评史》后，学界普遍将专门研究古代“诗文评”发展沿革历史的著作称作“中国文学批评史”，虽然研究对象已经不限于古代文学批评本身，但“中国文学批评史”这一名称一直保留使用。在硕士、博士研究生学科序列中属于该领域的名称除了传统的“中国文学批评史”外，也往往叫作“中国文学思想史”“中国诗学史”等。在高校本科汉语言文学专业的课程序列中，有的高校也以“中国古代文论”作为课程名称。

[2]朱自清.诗文评的发展.朱自清大全集[M].北京：新世界出版社，2012：266.

郭 鹏，山西大学文学院教授。