幼儿园结构性质量要素组态对课程质量的作用路径与机制

王典 吴玲 李克建

[摘 要] 幼儿园课程质量对于儿童的学习与发展至关重要。为突破已有研究在研究视角和数据分析方法上的局限，本研究基于复杂性理论和教育生态学思想，采用模糊集定性比较分析法，探索幼儿园结构性质量要素组态对课程质量的影响，以揭示驱动和阻碍幼儿园课程高质量发展的多元路径及其作用机理。结果发现，结构性质量要素并非各自独立而是以相互链接的组态形式影响课程质量。驱动幼儿园课程高质量发展的路径有3条，分别是“资金投入下师资保障驱动型”“资金投入下环境创设驱动型”与“管理引领下师资建设驱动型”，较高的资金投入或良好的管理是其核心条件。阻碍幼儿园课程质量提升的路径也有3条，由于其核心条件都是不适宜的生师比和欠佳的师资质量，所以可以统称为“高生师比—低师资抑制型”。可见，推动和阻碍幼儿园课程质量发展的结构性质量要素组态之间具有非对称性。学前教育行政决策者和幼儿园管理者应坚持“多元决定论”与“整体论”思想，打好政策“组合拳”，才能有效提高幼儿园课程质量。同时，幼儿园应基于自身的资源条件，选择适宜自己的课程质量提升路径，避免盲目依靠以往经验，坚持辩证思维，通过促成驱动幼儿园课程高质量发展的结构要素组态推动课程走上优质化发展道路。

[关键词] 幼儿园课程质量;结构性质量要素;组态;模糊集定性比较分析法

一、问题提出

幼儿园课程是实现幼儿园教育目标的中介与手段，是支持和引导儿童获得有益经验，促进儿童身心全面和谐发展的各种活动的总和。[1]质量是实体特征满足服务客体需要的程度。[2]幼儿园课程的实体应是幼儿园课程本身，其服务的客体应是幼儿园课程的所有利益相关者，如儿童、家长、教师等。而对于幼儿园教育而言，满足儿童身心和谐发展的需要是其最根本的价值追求。[3]因此，幼儿园课程质量可以理解为：幼儿园通过设计和实施课程，鼓励、支持和引导儿童通过多样化的活动获得有益经验，以满足儿童身心全面和谐发展需要的程度。

显而易见，幼儿园课程质量对于儿童的学习与发展至关重要。国内外诸多研究显示，幼儿园课程质量能够有效预测儿童社会性、认知和读写等能力的发展。[4][5]基于回归模型的最新研究发现，幼儿园课程质量与儿童发展之间存在非线性的门槛效应：低质量的课程对儿童认知发展无益，只有高质量的课程才能有效推动儿童认知能力的进步。[6][7]门槛效应的发现，无疑给幼儿园课程提出了更高的要求。但现有研究表明，当前我国幼儿园课程质量总体上仍处于较低水平。[8]因此，为了更好地满足儿童身心全面和谐发展的需要，提升我国幼儿园课程质量迫在眉睫。而要提升幼儿园课程质量，首先要弄清哪些因素会影响以及如何影响课程质量的发展。

一般而言，幼儿园教育质量可以分为两个相互关联的部分：结构性质量与过程性质量。[9]结构性质量主要指幼儿园园所或班级层面相对静态的、可测量和可调控的要素，例如经费、规模、教师资质与数量、生师比等。[10]而过程性质量则是指和儿童学习与发展直接相关的动态要素，例如家长参与、课程、学习环境等。[11]其中，课程质量是过程性质量的核心，也是撬动过程性质量提升的重要杠杆。[12]已有研究表明，结构性质量是过程性质量的前提与基础，通过优化结构性质量要素可以有效推动过程性质量的发展。[13]因而，幼儿园课程质量理应受到结构性质量要素的影响与制约。

目前，已有较多研究采用相关分析、线性回归等统计分析方法对幼儿园结构性质量与课程质量的关系进行了探索，[14][15]这为全面、系统地了解结构性质量对课程质量的影响提供了重要参考，但受限于研究视角与方法，已有研究仍存在对结构性质量要素间互动关系探讨不足、对课程质量变化的解释程度不高等缺陷。具体而言，依据复杂性理论（Complexity Theory）可知，社会现象是复杂的，促使社会现象产生的原因之间多是相互叠加、相互依赖的，单一的原因很少是导致社会现象产生的充分条件。[16]同时，教育生态学（Educational Ecology）的研究也指出，教育生态系统内部各个结构要素之间是互联共生的关系，教育现象的产生需要教育生态系统中多个要素协同作用。[17]但以往研究在探索结构性质量要素对课程质量的影响时，多采用“权变”的研究视角以及基于“还原论”的传统回归分析方法（回归分析中要求自变量之间相互独立），[18]孤立地求证各个结构性质量要素对课程质量影响的“净效应”，进而导致以往研究难以充分地解释不同幼儿园在课程质量上的差异性以及质量提升路径的多样性。这主要体现在，采用传统回归分析的研究，其模型的R2普遍不高，这意味着课程质量的大多数变化未被模型充分解释。换言之，以往研究“通过数据发现的原因与多数实践是不切题的”。[19]例如，有研究采用线性回归分析来探索生师比和教师资质等结构性质量要素对幼儿园课程质量的影响，[20]其模型R2为0.312，即仅解释了31.2%的课程质量变异。

鑒于此，为突破已有研究在研究视角和数据分析方法上的局限，本研究基于复杂性理论和教育生态学思想，从整体的、组态的视角出发，采用模糊集定性比较分析法（Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis，以下简称fsQCA），探索幼儿园结构性质量要素组态对课程质量的影响，揭示驱动和阻碍幼儿园课程高质量发展的多元路径及其作用机理，以期更好地解释普遍的幼儿园教育实践，为保障和提升我国幼儿园课程质量提供政策与实践建议。具体而言，本研究将尝试回答以下几个问题：（1）哪些结构性质量要素的组态会驱动和阻碍幼儿园课程高质量发展？（2）是否有多条路径可以驱动和阻碍幼儿园课程高质量发展？（3）驱动和阻碍幼儿园课程高质量发展的结构性质量要素组态之间是否存在对称性或一致性？

二、研究方法

（一）模糊集定性比较分析法

fsQCA是一种以整体论为基础，以案例为导向，通过布尔运算和集合关系对不同案例进行比较，以此来挖掘条件组态与结果之间复杂因果关系的方法。[21]该方法最早由社会学家拉金（Ragin）于20世纪80年代提出。fsQCA起初被应用于社会学与政治学领域的研究中，随后因其在处理复杂组态问题上的优越性而备受管理学领域学者的青睐，因此也成为管理学领域解释复杂因果关系的重要工具。[22]近年来，房敏[23]以及孙贺群[24]等学者也逐渐将该方法应用于学前教育领域的研究中。

本研究采用fsQCA来探索结构性质量要素组态对课程质量的影响，主要在于该方法提出了若干更适合于复杂因果关系分析的理论假设，可以更好地回答本研究提出的研究问题。具体如下：第一，并发因果关系（Conjunctural Causation）假设。fsQCA不同于传统分析技术，其不再假定条件变量之间互相独立，而是致力于分析条件变量相互组合构成的多重并发因果关系。[25]毋庸置疑，课程质量的发展是多重影响因素复杂作用的结果。因此，本研究采用fsQCA方法可以更深入地挖掘多个结构性质量要素组态与课程质量之间的联系。第二，等效性（Equifinality）假设。等效性主要指多种路径可以产生同一结果，这意味着造成某一期望结果出现与不出现的可能路径是多样的，不存在传统分析方法中唯一最佳路径的解。[26]因此，本研究采用fsQCA方法可以更好地发掘驱动和阻碍课程高质量发展的多条等效路径，从而更充分地解释普遍的幼儿园教育实践。第三，非对称性（Asymmetry）假设。fsQCA非对称性假设可分为两种：因果的非对称性和条件作用的非对称性。因果的非对称性主要指期待结果出现（高课程质量）与不出现（非高课程质量）可能需要不同的原因来解释（带来成功的因素与导致失败的因素并不一定相同），这不同于传统分析技术的因果对称性假设（“成也萧何，败也萧何”）。条件作用的非对称性主要指在某个组态中起作用的条件，在其他组态中可能不起作用甚至起反作用。条件作用的非对称性放松了线性回归中因果关系效应的统一性假定，能够更好地解释案例间的差异性和条件间相互依赖的组态效应。[27]因此，本研究采用fsQCA方法可以通过对比驱动与阻碍幼儿园课程高质量发展的前因，从而更加全面和深入地理解课程质量发展的复杂性。

（二）fsQCA的一般分析步骤

参照张明和杜运周等学者推荐的fsQCA分析思路，在明确研究问题后，运用fsQCA开展研究一般需要经历以下几个步骤：第一步，案例的筛选。fsQCA是一种以案例分析为导向的研究方法，案例选择的科学性与合理性对于研究结果的可靠性而言至关重要。因此在选择案例时，同案例研究方法类似，应遵循理论抽样原则而非隨机抽样原则。同时，为了保障案例的可比性与研究结论的外部有效性，还应确保案例间具备较强的异质性。[28]第二步，条件变量的选择。一方面，需要基于研究问题选择恰当的、具有代表性的条件变量。另一方面，由于过多的条件变量会使得可能的条件组态数量呈指数级增长，远超实际案例的数目，进而造成严重的有限多样性问题，因此还需要根据案例数量严格控制条件变量的个数。第三步，变量的测量。可以通过发放调查问卷、实地观察评估、开展实验等方式获取各案例中条件变量与结果变量的原始数据，也可以基于已有的二手数据来了解案例中相应变量的情况。第四步，变量的校准。fsQCA是一种基于布尔运算的集合论组态分析方法，其将案例视为条件变量与结果变量的组态，通过把条件变量与结果变量概念化为集合，并基于集合论思想分析案例的条件集合与结果集合之间的集合关系来揭示条件变量与结果变量之间复杂的因果关系。因此，在fsQCA研究中需要基于一定的理论知识与实践经验来选择校准标准（Calibration Standard），将案例中的条件变量与结果变量赋予集合隶属关系（Set Membership）以便进行后续分析。[29]第五步，开展实证分析。该部分包含相互关联、先后有序的两类分析，分别是必要条件分析（Necessary Conditions Analysis）和条件组态分析（Conditional Configuration Analysis）。[30]前者主要通过模糊集隶属关系矩阵来识别出条件变量中的必要条件，从而避免将其纳入后续组态分析中对研究结果造成干扰;后者主要通过运用真值表分析算法（Truth Table Algorithm），进行标准化分析，探索哪些条件变量组态的集合能够构成结果集合子集，即哪些条件变量的组态能构成结果出现的充分条件。[31]

1. 案例的筛选

为了更好地了解结构性质量要素组态对幼儿园课程质量的影响机制，本研究遵循理论抽样的MDSO（最大差异，结果相似）原则，[32]在案例幼儿园选择上侧重幼儿园结构性质量的差异性与课程质量的相似性。同时，本研究也适当考虑了样本县区分布的广泛性与经济社会发展的多层次性，以及幼儿园的办园等级、办园体制、所在地等因素，最终在研究者所在Z省范围内确定了H1市X区和B区、H2市D县、W市O区等4个县区的39所幼儿园作为本研究的研究对象。具体案例的幼儿园情况见表1。

2. 条件变量的选择

以往研究基于“结构性质量→过程性质量”质量分析模型发现：教师学历、[33]教师薪资待遇、[34]教师获取培训的机会、[35]生师比、[36]空间设施与材料、[37]心理环境、[38]生均投入、[39]园长领导力[40]和内部评价[41]等结构性质量要素是影响幼儿园课程质量水平、造成课程质量差异的重要因素。而本研究的案例数量仅有39个属于中等样本，参照格雷克哈默（Greckhamer）等人的观点，[42]为了避免发生严重的“有限多样性”问题，本研究的条件变量数目不宜超过5个。因此，为保障条件变量具备较强的全面性与代表性，本研究参照集合的思想，首先将以上影响课程质量发展的结构性质量要素均视为集合，随后寻求部分概念相似或类别相近的结构性质量要素的并集（Union Set）①或超集（Super Set）②作为条件变量纳入fsQCA分析。

通过查阅文献发现，中国学前教育研究会“中国优质幼儿园评价标准研究”项目课题组在其研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》[43]（以下简称《优质标准》）中提出的“管理质量”“师资质量”“环境质量”等概念，可以涵盖大部分影响课程质量发展的结构性质量要素内涵，并构成其超集。具体而言，在《优质标准》中“管理质量”的概念被界定为幼儿园管理者通过决策、组织、控制、激励、评价等方式，引领教职员工有效工作，推动幼儿园发展和持续改进的程度。[44]此概念涵盖了“园长领导力”“内部评价”等质量要素的内涵，因此可构成其超集。在《优质标准》中“师资质量”的概念被界定为幼儿园通过优化师资配置，提高教师待遇，为教师工作和专业发展提供良好环境和持续支持的程度。[45]此概念涵盖了“教师学历”“教师薪资待遇”“教师获取培训的机会”等质量要素的内涵，因此可构成其超集。在《优质标准》中“环境质量”的概念被界定为幼儿园通过物质环境的创设与利用、心理氛围的营造来满足幼儿身心发展需求，进而支持幼儿学习与发展的程度。[46]此概念涵盖了“空间设施与材料”“心理环境”等质量要素的内涵，因此可构成其超集。此外，由于未找到“生师比”和“生均投入”上位的并集或超集，故不对其进行处理。

最终，本研究选取了生师比、生均投入、管理质量、师资质量、环境质量等5个结构性质量要素作为条件变量纳入fsQCA分析。（见图1）其中，管理质量、师资质量、环境质量的概念沿用《优质标准》中的定义。生师比和生均投入的操作性定义见下文“变量的测量”部分。

3. 变量的测量

本研究采用《优质标准》中管理引领、环境支持、课程促进、师资保障4个子量表，通过现场观察评估、访谈、档案查询等方式，对案例幼儿园的管理质量、环境质量、课程质量、师资质量进行评价。《优质标准》采用李克特7点评分，其中1分代表“不适宜”，3分代表“合格”，5分代表“良好”，7分代表“优秀”。各子量表与各项目得分均在1～7分之间。具体各子量表下评价项目见表2。

为了保障质量评价的客观性，课题组采取以下措施：一是本次测评选用的评估员均为学前教育专业硕士研究生;二是课题组对所有评估员进行了为期一周的培训，包括评价指标解读、幼儿园实地试测等。在确保评分者间一致性达到培训合格标准水平后，方进行正式测评。

管理质量与师资质量的评价由4名专业评估员完成，其中2名评估员为“访谈组”，主要完成对园长或业务园长、教师和家长代表的访谈;2名评估员为“资料查询组”，主要负责对幼儿园管理的各类档案资料进行查阅分析。评估员完成各自任务后，先独立地对相应评价指标进行打分，待4名评估员完成个人独立打分后，再进行集体讨论，确定幼儿园管理质量与师资质量的最终得分。环境质量与课程质量的评价由6名评估员完成，以2人为一组进入班级，对班级层面的环境与课程质量进行观察评估，同时通过查阅幼儿园教育计划和过程记录等档案资料对幼儿园层面的环境与课程质量进行评估。评估员在完成各自独立打分后，2人再进行集体讨论，最终确定幼儿园环境质量与课程质量的得分。此次测评中，同组评估员在项目层面的评分一致性超过80%，达到了可接受水平。同时，项目间内部一致性信度分析结果表明，《优质标准》的四个子量表克隆巴赫系数在0.741～0.932之间，均达到可接受水平。上述证据表明，本次测评的数据是可信的。

此外，课题组还通过向幼儿园园长发放《幼儿园基本信息调查问卷》获取了幼儿园的年度经费投入、在园儿童数、在岗教师数等信息。条件变量“生均投入”的测算主要参考李克建等学者的研究，用幼儿园全年总投入除以年度平均在园儿童人数，数值单位为“万元/（生·年）”。[47]条件变量“生师比”的测算主要借鉴刘焱等学者的研究，用实际在园儿童总数除以实际在岗专任教师数而得到。[48]本研究中各研究变量的描述性统计结果见表3。

4. 变量的校准

本研究采用直接校准法，基于理论知识和已有研究经验来设定3个集合隶属关系的临界锚点：完全隶属、交叉点（最大模糊点）、完全不隶属，随后运用fsQCA 3.0软件的“Calibrate”算法赋予案例中某个特定变量集合隶属度。校准后集合隶属度介于0～1之间，0代表完全不隶属，1代表完全隶属。[49]具体校准过程如下：

一方面，研究者参照拉金（Ragin）[50]与安德鲁斯（Andrews）[51]等人以往研究经验，将案例幼儿园“生均投入”描述性统计数据的95%分位数（5.787）、50%分位數（2.201）、5%分位数（0.602）设为“高生均投入”集合的完全隶属锚点、交叉点锚点、完全不隶属锚点进行校准;将案例幼儿园“生师比”描述性统计数据的5%分位数（9.680）、50%分位数（14.235）、95%分位数（17.808）设为“适宜的生师比”集合的完全隶属锚点、交叉点锚点、完全不隶属锚点进行校准。

另一方面，由于条件变量中“管理质量”“师资质量”“环境质量”以及作为结果变量的“课程质量”均通过李克特7点评分量表《优质标准》来获取相关数据，故参考以往菲斯（Fiss）[52]和奥尔达尼尼（Ordanini）[53]等人的研究经验以及《优质标准》等级设置特点和样本数据分布情况，将6分、3.5分、1分设为“高质量”集合的完全隶属锚点、交叉点锚点、完全不隶属锚点进行校准。具体各变量的校准锚点如表4所示。

三、研究结果与分析

（一）必要条件分析

必要条件可以看作结果变量的一个超集。如果必要条件未被准确识别并剔除，而是将其纳入后续真值表分析中，那么必要条件可能会被“逻辑余项”（Logical Remainder）的简约解（Parsimonious Solutions）约除，进而造成研究误差。[54]因此，本研究在运用真值表算法分析幼儿园结构性质量要素组态对课程质量的影响前，还需要进行必要条件分析，以此来了解单个结构性质量要素是否构成影响课程质量发展的必要条件。

一般可以通过计算结果集合（Yi）与条件集合（Xi）的交集占结果集合的比例，即一致性系数（Consistency），来判断单个条件变量是否构成结果变量的必要条件。具体而言，当一致性系数小于0.9时则单个条件变量不构成结果的必要条件，反之则构成。[55]

Consistency（Yi≤Xi）=

由表5可知，所有结构性质量要素对幼儿园课程质量影响的一致性系数均小于0.9，由此可知单个结构性质量要素对幼儿园课程质量的影响力较弱，不构成必要条件。这一结果显示了课程质量发展的复杂性，即需要多个结构性质量要素相互匹配联动才能有效影响幼儿园课程质量的发展。为此，有必要将所有结构性质量要素全部纳入真值表算法中，进一步探索其组态对幼儿园课程质量的影响。

（二）条件组态分析

fsQCA中条件组态分析一般可以得到3种解，分别是复杂解（Complex Solutions）、简约解（Parsi？鄄

monious Solutions）和中间解（Intermediate Solutions）。其中，复杂解是基于真实案例数据得出，不考虑理论逻辑余项;简约解仅纳入符合理论的逻辑余项，但不考虑现实合理性;中间解则纳入符合理论与实际的逻辑余项。一般情况下fsQCA研究需要汇报中间解，同时还需要结合简约解的结果以区分核心条件与边缘条件：如果前因条件只出现在中间解中，则为边缘条件;如果前因条件同时出现在中间解与简约解中，则为核心条件。[56]

本研究运用真值表算法进行条件组态分析得出，产生高课程质量的组态的中间解为PI*～MA*TE、PI*CT*～MA*EN和～PI*CT*MA*TE，简约解为PI*MA;产生非高课程质量的组态的中间解为PI*～CT*～MA*～TE*EN～PI*～CT*MA*～TE和～PI*～CT*～MA*～TE*～EN，简约解为～CT*～TE。为了直观地展现各个前因条件在各个可能的组态中的相对重要性，研究者参照拉金（Ragin）等人[57]在其以往研究中的呈现形式：根据中间解的情况来确定导致结果产生的组态数量和这些组态中包含的条件;用实心点代表条件出现于中间解的组态中，其中●为核心条件，？誗为边缘条件;用空心叉代表条件不出现于中间解的组态中，其中？茚为核心条件，？茚为边缘条件;用短横线代表条件无关紧要（可出现可不出现）。[58]

1. 驱动幼儿园课程高质量发展的路径分析

由表6可以发现，在驱动幼儿园课程高质量发展的3条等效路径中，组态H1a和H1b的核心条件一致，均为较高的生均投入，可构成二阶等价组态，故将其合并命名为“资金投入主导驱动类”。组态H2的核心条件为良好的管理质量，因此将其命名为“管理引领主导驱动类”。

由表6还可以发现，驱动幼儿园课程高质量发展的3种组态的解的一致性为0.872，这表明在满足这3种条件组态的案例幼儿园中有87.2%的幼儿园产生了高质量的课程;解的覆盖率为0.718，这意味着3种条件组态可以解释71.8%的产生高质量课程的案例。此外，解的一致性与覆盖率均高于临界标准，[59]这表明本研究组态分析的结果是真实有效的。具体组态分析如下：

（1）资金投入主导驱动类。组态H1a显示，对管理质量不佳的幼儿园而言，如果能加大教育投入，积极保障幼儿园师资队伍建设，则依然可以产出高质量的幼儿园课程。其中，较高的生均投入是核心条件，良好的师资质量是补充的边缘条件。因此，将该组态进一步命名为“资金投入下师资保障驱动型”。该组态的原始覆盖率③为0.681，唯一覆盖率④为0.089，这表明该组态可以解释68.1%的产生高质量课程的案例，其中约9%的高质量课程案例仅能够被该组态解释。组态H1b显示，对于管理质量不佳的幼儿园而言，如果能加大教育投入，创设优良的物质与心理环境并降低生师比，则依然可以产出高质量的幼儿园课程。其中，较高的生均投入是核心条件，良好的环境质量和适宜的生师比是边缘条件，故将其进一步命名为“资金投入下环境创设驱动型”。该组态的原始覆盖率为0.494，唯一覆盖率为0.033，这表明该组态可以解释49.4%的产生高质量课程的案例，其中约3%的高质量课程案例仅能够被该组态解释。

该类组态的客观存在表明，资金投入可以成为推动课程质量提升的原始驱动力之一。[60]已有研究表明，资金投入对课程质量的影响是间接的，需要借助师资和教学条件来发挥效用，[61]但这并不意味教育投入是不重要的。在“工作要求—资源”模型（Job Demands？鄄Resources Model）分析框架下，教师获取的劳动报酬和绩效反馈是影响师资队伍稳定性的重要因素。[62]如果幼儿园能够在获取较高资金投入的基础上，合理地将教育经费用于保障教师薪资待遇，提供系统的专业发展支持，则可以有效提升师资队伍的稳定性与专业性，[63]进而驱动幼儿园课程高质量发展。[64]在教学过程最优化理论视角下，幼儿园环境和生师比等教学条件的创设与配置，不仅影响着“教”与“学”之间的互动形式与结构，也制约着“教”与“学”活动的功能发挥与效用。[65]基于学前儿童通过动手操作、亲身体验和探索进行学习的特征，幼儿园“有准备的环境”能够支持儿童各类游戏和学习活动的开展，是幼儿园课程的重要资源。同时，适宜的生师比可以有效增加儿童与环境互动的时间与机会，更好地满足儿童多样化、个性化的学习与发展需要。因此，幼儿园在获取较高资金投入的基础上，合理利用教育经费来改善幼儿园的硬件设施，添置玩具、图书等游戏和学习材料，有助于改善幼儿学习环境。同时，有了充足的资金投入，幼儿园可以配备足够数量、较高素质的教师，严格控制班额，从而降低生师比。那么，以良好的学习环境为“杠杆”，适宜的生师比为“支点”，在资金投入这一原始驱动力的作用下，一定程度上也可以撬动幼儿园课程质量的发展。[66]

（2）管理引领主导驱动类。组态H2显示，对于资金投入不高的幼儿园，如果其能够加强管理引领与师资队伍建设，并降低生师比，则依然可以驱动课程高质量发展。其中，良好的管理质量是核心条件，较高的师资水平和适宜的生师比是边缘条件。因此该组态还可以更准确地命名为“管理引领下师资建设驱动型”。该组态的原始覆盖率为0.562，唯一覆盖率为0.023，这表明该组态可以解释56.2%的产生高质量课程的案例，其中约2%的案例仅能够被该组态解释。

该类组态驱动幼儿园课程高质量发展的原因可能是：首先，已有研究表明高质量的师资对于促进课程质量发展具有积极作用。[67]但在心理契约理论视角下，“师资质量→课程质量”的作用路径还受到幼儿园管理水平的调节。高质量的管理有利于形成和谐的人际氛围和建设完善的组织制度，为教师提供良性的交往空间和稳定的工作环境，从而有效提升教师的工作热情和组织承诺，[68]使教师更好地发挥其专业能力，推动幼儿园课程質量的提升。其次，有研究表明该作用路径还受到生师比的制约。[69]适宜的生师比能够有效降低教师的教学压力，增加师幼互动的频率以及教师对幼儿学习支持的有效性，[70]从而进一步放大高质量师资对课程质量发展的促进作用。最终，在高质量的管理、优良的师资队伍和适宜的生师比三者相互配合、共同作用下，推动幼儿园课程向高质量发展。

此外，通过比较以上2类3种组态的覆盖率可以发现，组态H1a的覆盖率最高，可以解释结果变量的68.1%，由此可以看出多数幼儿园是通过该路径实现课程高质量发展的。这充分说明，至少在现阶段，资金投入与师资建设对课程质量提升至关重要。同时，组态H1b和H2的存在也体现了驱动幼儿园课程高质量发展的路径具有多样性。

2. 阻碍幼儿园课程高质量发展的路径分析

由表6可知，在阻碍幼儿园课程高质量发展的3条等效路径中，其核心条件均为不适宜的生师比和欠佳的师资质量，可构成二阶等价组态，故将其统一命名为“高生师比—低师资抑制型”。由表6还可以发现，阻碍幼儿园课程高质量发展的3种组态的解的一致性为0.895，这表明在所有满足这3种条件组态的案例幼儿园中有89.5%的幼兒园课程质量不佳;解的覆盖率为0.620，这意味着这3种条件组态可以解释62%的产生欠佳课程质量的案例。此外，解的一致性与覆盖率均高于临界标准，[71]这表明本研究组态分析的结果是真实有效的。

综合各个组态来看，在生师比和师资条件均欠佳的幼儿园中，无论资金投入、管理水平、环境创设如何，均无法驱动幼儿园课程高质量发展。究其原因，教师是幼儿园课程的主要建设者与实施者，是影响课程质量的关键性因素。低质量的师资受限于自身专业知识与专业能力，其课程设计的科学性与课程实施的有效性较低，自然不可能带来高质量的课程。[72]此外，不适宜的生师比会增加教师的教学压力，并迫使教师更多采用高结构的教学组织形式（如集体教学）和高控制的班级管理方式，从而降低师幼互动的频率与有效性，进一步加剧低质量师资对课程质量的消极影响。[73]最终，在不适宜的生师比与低质量的师资共同作用下，幼儿园课程质量提升举步维艰。

此外，通过比较影响幼儿园课程质量发展的6种组态可以发现，阻碍幼儿园课程高质量发展的组态并不是驱动幼儿园课程高质量发展组态的逻辑非组合，这一定程度上可以说明推动和阻碍幼儿园课程质量发展的前因具有非对称性。这样的结果也符合fsQCA方法的因果非对称性假设。

（三）稳健性检验

参照程建青等学者[74]的稳健性检验方法，本研究将PRI一致性阈值由0.75提升至0.8，再次进行组态分析。（结果见表7）与表6相比可以发现，除NH3组态外，其余组态与原分析基本一致，符合fsQCA研究稳健性检验的标准。[75]可见，本研究的结论是较为稳健的。

四、结论、启示与展望

（一）结论

本研究以Z省39所幼儿园为样本，基于组态视角，运用fsQCA方法，探索幼儿园结构性质量要素对课程质量的多重并发影响和复杂因果机制。本研究得出以下结论：首先，单个结构性质量要素并不构成影响幼儿园课程质量发展的必要条件。其次，驱动幼儿园课程高质量发展的路径有2类3种，分别是资金投入主导驱动类（资金投入下师资保障驱动型、资金投入下环境创设驱动型）和管理引领主导驱动类（管理引领下师资建设驱动型），其中资金投入下师资保障驱动型更有可能推动幼儿园课程向高质量发展。最后，阻碍幼儿园课程高质量发展的路径也有3种，但本质上可以归为1个类型，即高生师比—低师资抑制型。此外，通过比较驱动和阻碍幼儿园课程高质量发展的路径可以发现二者呈现出非对称性关系，即带来高质量课程与导致低质量课程的结构性质量要素组态及其作用路径并不一致。

（二）启示

首先，学前教育行政决策者和幼儿园管理者应避免“一元决定论”思维，不能寄希望于通过改善单一结构性质量要素来实现课程的高质量发展，而应坚持“多元决定论”与“整体论”思想，打好政策“组合拳”，如“资金投入×师资保障”“资金投入×教学条件”或“管理引领×师资建设×生师比”，这样才能有效推动幼儿园课程走向优质。

其次，幼儿园应基于自身的禀赋与资源条件，选择适宜自己的课程质量提升路径。因为实现幼儿园课程高质量发展的路径并非唯一，而是具有“多重并发”与“殊途同归”的特点。例如，对于办园资金充裕的幼儿园，可以选择“资金投入×师资保障”的课程质量提升路径，也可以采用“资金投入×教学条件”的模式，或者双管齐下，以求更佳效果;而对于办园经费不那么充裕的幼儿园而言，走“管理引领×师资建设×生师比”的内涵式发展道路则更为合适，经过努力也能实现课程的高质量发展。

最后，影响幼儿园课程发展的原因具有非对称性，即阻碍幼儿园课程高质量发展的组态并非驱动幼儿园课程高质量发展组态的逻辑非组合。可见在幼儿园课程质量发展过程中，“失败并非成功之母”。因此，幼儿园管理者不能盲目依靠以往经验，通过总结阻碍幼儿园课程质量发展的原因来逆向推导高质量课程的驱动机制，而应坚持辩证思维，具体问题具体分析，通过促成驱动幼儿园课程高质量发展组态来推动课程走向优质。

（三）局限与展望

由于研究条件的限制，本研究仍存在一定的局限性，有待未来研究进一步完善：首先，幼儿园教育质量评估工具方面。《优质标准》是以机构（幼儿园）为单位来评价幼儿园教育过程性质量，故其测量精度相对不高。[76]因此，在未来研究中，可采用更精细化的如班级或个体层面的教育质量评估工具来获取过程性质量信息，以更深入地探索幼儿园结构性质量要素组态对微观教育过程性质量的影响。其次，本研究的样本幼儿园数量较少，仅有39所，且全部来自Z省。这不仅限制了纳入条件变量的数量，还一定程度上影响了本研究结论的可推广性。在未来研究中，可以适当扩大样本区域，增加案例和条件变量的数目，以提高结论的解释性与普适性。最后，本研究中管理、师资、环境和课程等幼儿园教育质量信息均是通过等级量表收集而得。虽然基于等级量表收集的数据具有结构性强、易校准的优势，但是同样也存在无法对案例进行深入剖析的劣势。[77]在未来研究中，可以适当采用扎根理论进行数据的收集，在讨论中与案例展开充分“对话”，以更深入地揭示前因条件变量组态与结果变量之间的复杂因果关系。

注释：

①由多个集合中的元素或概念合并而成的集合称之为并集。

②当集合A中每一个元素或概念均能在集合B中找到，且集合B还含有集合A中没有的元素或概念，则集合B是集合A的超集，或集合A是集合B的子集。

③原始覆盖率主要指某个组态对案例的解释程度。由于部分案例可能会被多个组态所解释，因此原始覆盖率无法有效反映某个组态独立于其他组态的解释力，仅体现某个组态之于结果产生的充分性。

④唯一覆盖率主要反映有多少案例仅能被某个组态所解释，体现了某个组态之于结果产生的必要性。

参考文献：

[1]王春燕.幼儿园课程概论[M].北京：高等教育出版社，2014：14-15.

[2][8][11]李克建.中国托幼机构教育质量评价研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017：2-3，231-232，3-4.

[3]刘霞.幼儿园教育质量评价的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2017：8.

[4]SYLVA K， SIRAJ？鄄BLATCHFORD I， TAGGART B， et al. Capturing quality in early childhood through environmental rating scales[J]. Early childhood research quarterly，2006，21（1）：76-92.

[5]HONG S L S， SABOL T J， BURCHINAL M R， et al. ECE quality indicators and child outcomes： analyses of six large child care studies[J]. Early Childhood Research Quarterly，2019（49）：202-217.

[6]王典.我国幼儿园课程质量现状及其与儿童发展关系研究[D].金华：浙江师范大学，2022：42-44.

[7]王典，吴玲，陆浩，等.幼儿园课程质量与儿童语言发展的关系研究：基于线性与非线性回归模型的分析[J].幼儿教育（教育科学），2021（12）：9-13.

[9]周欣.托幼机构教育质量的内涵及其对儿童发展的影响[J].学前教育研究，2003（Z1）：34-38.

[10]CONNORS M C. Creating cultures of learning： a theoretical model of effective early care and education policy[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016（36）：32-45.

[12]王典，陆浩，李克建.幼儿园课程质量的现状、问题与对策：基于浙江省幼儿园63个年龄班观测结果的分析[J].幼儿教育（教育科学），2021（04）：3-8.

[13]胡碧颖，王双.学前教育质量評价：研究与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2021：6-7.

[14]CRYER D， TIETZE W， BURCHINAL M， et al. Predicting process quality from structural quality in preschool programs： a cross？鄄country comparison[J]. Early childhood research quarterly，1999，14（3）： 339-361.

[15][20][67][72]徐丽丽.教师结构性特征与幼儿园教育过程质量的关系研究[D].金华：浙江师范大学，2016.

[16]WOODSIDE A G. The complexity turn： cultural， management and marketing applications[M]. Switzerland： Springer International Publishing，2017：2-17.

[17]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000：267.

[18][49][77]徐广平，张金山，杜运周.环境与组织因素组态效应对公司创业的影响：一项模糊集的定性比较分析[J].外国经济与管理，2020，42（1）：3-16.

[19][25][26][27][29]杜运周，贾良定.组态视角与定性比较分析（QCA）：管理学研究的一条新道路[J].管理世界，2017（06）：155-167.

[21][28][30][55][75]张明，杜运周.组织与管理研究中QCA方法的应用：定位、策略和方向[J].管理学报，2019，16（9）：1312-1323.

[22]MISANGYI V F， GRECKHAMER T， FURNARI S， et al. Embracing causal complexity： the emergence of a neo？鄄configurational perspective[J]. Journal of management，2017，43（1）：255-282.

[23][62]房敏，孙颖，傅晨，等.非在编幼儿园教师离职构型：基于一项模糊集的定性比较分析[J].学前教育研究，2021（07）：64-82.

[24]孙贺群.家长为婴幼儿选择早教机构的微观影响机制研究：基于清晰集的定性比较分析[J].天津市教科院学报，2019（01）：82-90.

[31]唐开翼，欧阳娟，甄杰，等.区域创新生态系统如何驱动创新绩效？——基于31个省市的模糊集定性比较分析[J].科学学与科学技术管理，2021，42（7）：53-72.

[32]伯努瓦·里豪克斯，查尔斯·拉金.QCA设计原理与应用：超越定性与定量研究的新方法[M].杜运周，李永发，译.北京：机械工程出版社，2017：21.

[33]HOWES C. Childrens experiences in center？鄄based child care as a function of teacher background and adult： child ratio[J]. Merrill？鄄Palmer Quarterly，1997（03）：404-425.

[34][64]HU B Y， FAN X， WU Y， et al. Are structural quality indicators associated with preschool process quality in China？ An exploration of threshold effects[J]. Early Childhood Research Quarterly，2017（40）：163-173.

[35]LANG S N， MOUZOUROU C， JEON L， et al. Preschool teachers professional training， observational feedback， child？鄄centered beliefs and motivation： direct and indirect associations with social and emotional responsiveness[J]. Child & Youth Care Forum，2017，46（1）：69-90.

[36][65][73]李相禹，刘焱.师幼比对幼儿园集体教学质量影响的实证分析[J].学前教育研究，2016（05）：3-14.

[37]顾婷婷.农村幼儿园课程实施的现状研究[D].长春：东北师范大学，2012：37-38.

[38]母远珍，王旭.对幼儿园教育质量的再思考[J].早期教育（教师版），2016（02）：9-11.

[39][47][60]李克建，潘懿，陈庆香.幼儿园教育质量与生均投入、生均成本的关系研究[J].教育与经济，2015（02）：25-31.

[40]刘霖芳，柳海民.教育变革背景下幼儿园园长领导力的现状及提升策略[J].现代教育管理，2015（02）：81-86.

[41]黄曼菁，许浙川，周燕，等.幼儿园管理质量的现状、问题与对策：基于浙江省40所幼儿园的调查研究[J].幼儿教育（教育科学），2021（04）：9-13.

[42]GRECKHAMER T， FURNARI S， FISS P C， et al. Studying configurations with qualitative comparative analysis： best practices in strategy and organization research[J]. Strategic Organization，2018，16（4）：482-495.

[43]陳德枝，李克建，周兢.《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》的测量学属性分析：基于我国100所幼儿园与1 670名儿童的测评数据[J].学前教育研究，2021（01）：3-16.

[44]刘颖，虞永平.我国幼儿园管理质量的现状、类别及其影响因素：基于潜在剖面分析的结果[J].学前教育研究，2021（01）：17-28.

[45][63]吴琼.我国幼儿园师资保障质量评估与提升策略[J].学前教育研究，2021（01）：57-66.

[46]侯莉敏，罗兰兰，吴慧源.幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果的相关分析及其阈值效应[J].学前教育研究，2021（01）：29-42.

[48]刘焱，李相禹.国际视野下早期教育师幼比的规定与发展趋势[J].比较教育研究，2014，36（5）：28-34+58.

[50]RIHOUX B， RAGIN C C. Configurational comparative methods： qualitative comparative analysis （QCA） and related techniques[M]. Sage Publications，2008：74-80.

[51]ANDREWS R， BEYNON M J， MCDERMOTT A F. Organizational capability in the public sector： a configurational approach[J]. Journal of Public Administration Research & Theory，2016，26（2）：239-258.

[52]FISS P C. Building better causal theories： a fuzzy set approach to typologies in organization research[J]. Academy of management journal，2011，54（2）：393-420.

[53]ORDANINI A， PARASURAMAN A， RUBERA G. When the recipe is more important than the ingredients： a qualitative comparative analysis （QCA） of service innovation configurations[J]. Journal of service research，2014，17（2）：134-149.

[54]程建青，罗瑾琏，杜运周，等.制度环境与心理认知何时激活创业？——一个基于QCA方法的研究[J].科学学与科学技术管理，2019，40（2）：114-131.

[56]RAGIN C C. Redesigning social inquiry： fuzzy sets and beyond[M]. Chicago： University of Chicago Press，2008：78-80.

[57]RAGIN C C， FISS P C. Net effects analysis versus configurational analysis： an empirical demonstration[M]. Chicago： University of Chicago Press，2008：190-212.

[58]谭海波，范梓腾，杜运周.技术管理能力、注意力分配与地方政府网站建设：一项基于TOE框架的组态分析[J].管理世界，2019，35（9）：81-94.

[59][71]PAPPAS I O， WOODSIDE A G. Fuzzy？鄄set qualitative comparative analysis （fsQCA）： guidelines for research practice in information systems and marketing[J]. International Journal of Information Management，2021，58：102310.

[61]秦金亮.基于证据的学前教育需求和质量研究[M].北京：北京师范大学出版社，2018：325-326.

[66]陶鹏，杨秀芹.学前教育市场化的难言之隐：基于经济学的视角[J].基础教育研究，2012（03）：7-9.

[68]金芳.心理契约视角下幼儿园教师的管理[J].教育科学研究，2021（06）：93-96.

[69]李相禹.国外关于师幼比对托幼机构教育质量影响的研究及其启示[J].教育导刊（下半月），2014（02）：83-86.

[70]PIANTA R C， BARNETT W S， BURCHINAL M， et al. The effects of preschool education： what we know， how public policy is or is not aligned with the evidence base， and what we need to know[J]. Psychological science in the public interest，2009，10（2）：49-88.

[74]程建青，羅瑾琏，杜运周，等.何种创业生态系统产生女性高创业活跃度？[J].科学学研究，2021，39（4）：695-702.

[76]秦金亮.面向每个婴幼儿发展的微观质量体系构建：从要素质量、班级过程质量到微观质量的演进[J].幼儿教育（教育科学），2021（11）：3-8.

The Impact Paths and Mechanism of the Configuration of Structural Quality Factors on Kindergarten Curriculum Quality： A Study Based on Fuzzy Set Qualitative Comparative Analysis

WANG Dian， WU Ling， LI Kejian

（Preschool Education School， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Kindergarten curriculum quality is key to the development of preschoolers. This study used fuzzy set qualitative comparative analysis （fsQCA） to find which structural quality factors and in what ways they affect kindergarten curriculum quality. Its found that the structural quality factors were not independent but linked to each other in the form of configuration to affect the curriculum quality. Further exploration showed that there were three paths for structural factors configuration to drive the high quality curriculum development， which could be respectively defined as： teacher guarantee type under capital investment， environment creation type under capital investment， and teacher construction type under management guidance. The core condition was high capital investment or good management. There were also three paths hindering the improvement of curriculum quality， of which the core conditions all were inappropriate child to teacher ratio and poor teacher quality and could be uniformly defined as high child to teacher ratio and low teacher restraint. Its shown that there was asymmetry between the configuration of structural factors that promote and hinder the development of curriculum quality. Kindergartens and the government should deepen their understanding of the complexity of interaction mechanism of various structural quality factors behind curriculum quality when taking efforts to improve the quality.

Key words： kindergarten curriculum quality， structural quality factors， configuration， fsQCA